Критичне мислення і медіакреативність як передумови формування гармонійного медіадосвіду особистості

Автор статті: Юлія Доброносова - доцент кафедри філософії та педагогіки, Національний транспортний університет.

Автор стверджує, що медіаосвітні ініціативи у вищій школі забезпечують розвиток гармонійного медіадосвіду особистості. У центрі уваги дослідження — розвиток комунікативного критичного мислення і медіакреативності під час викладання філософських дисциплін студентам закладів вищої освіти.

Ключові слова: медіарозмаїття, медіаграмотність, медіакомпетентність, комунікативне критичне мислення, медіакреативність.

Завдання сучасної медіаосвіти ускладнюються перед викликами сьогодення. Орієнтація на досягнення високого рівня медіаграмотності студентів педагогічних і непедагогічних спеціальностей передбачає перетворення просторів медіаосвітніх ініціатив на простори пізнання актуальних медіакомунікацій і самопізнання особи. Передумовою ефективного розвитку університетської медіаосвіти є наявність смислових мостів між науками, котрі досліджують медіакультуру. Сьогодні осмислення потребують медіаосвітні можливості гуманітарних дисциплін в структурі підготовки здобувачів вищої освіти. Актуальним вважаємо розгляд варіантів медіаосвітніх ініціатив, що забезпечують гармонійне співвідношення в особи вмінь і навичок, необхідних для її комунікативної самореалізації. Метою нашого дослідження є обґрунтування засадничої єдності формування критичного мислення і стимулювання медіакреативності студентів, необхідної для розвитку їх гармонійного медіадосвіду в процесі вивчення філософських дисциплін. Інноваційні педагогічні технології, спрямовані на формування в особи належного рівня медіаграмотності і спонукання її до подальшого його підвищення, змістовно пов’язані із визначальними трендами реформування освіти України, в тому числі із її переорієнтацією на гармонізацію формування м’яких навичок та жорстких професійних компетенцій. Дослідження напрямків і здобутків української медіаосвіти у світовому контексті, труднощів і недоліках у її впровадженні належать до актуальних інтересів психологів і педагогів, філософів і соціологів, медіаекспертів і медіакритиків. Різні аспекти проєктування її майбутнього постають у наукових, навчальних і громадських заходах Академії української преси, Центру медіакомунікацій і візуальних досліджень і кафедри медіакомунікацій Харківського національного університету імені Володимира Каразіна, Інституту соціальної та політичної психології Академії педагогічних наук України, Київського міжнародного інституту соціології в кооперації із громадською організацією «Детектор медіа». За останнє десятиліття накопичилися десятки різноманітних ініціатив. Йдеться не лише про становлення шкільної медіаосвіти і медіаосвіти педагогів або журналістів, що довго домінувало в Україні і підкріплювалося відповідними державними концепціями, але й про проєкти, в котрих медіаосвіта спирається на ширший контекст формування критичного мислення в осіб різного віку і професій (діяльність освітньої платформи «КритМислОП», програма «Звичка думати / Привычка думать», курси «Новинна грамотність», розроблений за підтримки «Internews Network», і «Медіаграмотність для громадян», створений у партнерстві IREX із Академією української преси і StopFake за підтримки Глобального фонду миру і безпеки (Канада), гра «Media Literacy Mission»). Позитивна динаміка помітна і в поєднанні здобутків науковців (соціологів, філософів медіа, культурологів, дослідників масової комунікації) із ініціативами новаторів-практиків, що є важливою умовою адекватної розробки методик, необхідних для формування в особи вмінь і навичок, потрібних для вироблення здатності розуміти медіакультуру і структуру власного медіадосвіду. Обговорення можливості формування гармонійного медіадосвіду є сферою, де зустрічаються наукові інтереси представників різних гуманітарних наук, методистів-практиків, медіатренерів і медіакритиків. Тема переплетіння у медіакомунікації гармонії / дисгармонії зринає в українських дослідженнях з антропології медіа Лідії Стародубцевої, Катерини Батаєвої, Дмитрія Петренка, Людмили Ороховської, студіях медіапсихологів Любові Найдьонової, Миколи Слюсаревського, Наталі Череповської і дослідників медіакультури і медіасоціалізації Георгія Почепцова, Діани Коломієць, Катерини Стецюри. Орієнтацію на гармонізацію медіадосвіду особистості можна помітити і в спрямуваннях заходів 2019 року Академії української преси (семінари «Відеоблогінг: між популізмом і журналістськими стандартами. Як створити унікальний контент» і «Технологія викриття інформаційних міфів, фейків та маніпуляцій в медіа і публічній риториці»). Проте осмислення єдності методик формування критичного мислення і стимулювання розвитку медіакреативності у студентів закладів вищої освіти все ще недостатньо представлене в українському медіаосвітньому середовищі. Завданнями нашого розгляду є характеристика викликів культури медіарозмаїття, котрі зумовлюють зміни у розумінні медіаосвітніх спрямувань, та обґрунтування підходів до формування належного рівня медіаграмотності у студентів закладів вищої освіти через розвиток єдності у гармонійному медіадосвіді критичного мислення і медіакреативності під час викладання філософських дисциплін.

Виходитимемо із того, що розуміння особою впливу актуальних медіа на коґнітивні засади її існування є важливою частиною її медіакомпетентності. На початку ХХІ століття культуру медіарозмаїття і мережеві комунікації досліджують десятки наук, існують різноманітні міждисциплінарні проєкти, продукуються знання про покоління медіа, але їх вивчення часто все ще має наздоганяти їх розвиток. Більшість науковців означують розвиток сучасної медіакультури як непередбачуваний. Такий контекст зумовлює зміни у стосунках між дисциплінами, що вивчають медіа, та медіаосвітою і відкриває її здатність стимулювати в особи самопізнання, коли процес формування належного рівня медіаграмотності перетворюється для неї на процес пізнання медіарозмаїття і її місця у ньому. У випадку із медіаосвітою студентів закладів вищої освіти цей момент увиразнюється: формування критичного мислення і розвиток медіакреативності є не просто виробленням набору вмінь, а й активізацією спрямування особи на поєднання пізнання і комунікації у самореалізації і мотиваційною стратегією комунікативного саморозвитку. Такий підхід до цілей і завдань медіаосвіти надає її методикам глибини, робить їх ціннісно близькими здобувачам вищої освіти.

Комунікативна самореалізація особистості у культурі медіарозмаїття передбачає наявність полімедіального медіадосвіду, який може демонструвати різний рівень складності, запобігати токсичному і сприяти розвивальному впливу медіа. Значні обсяги інформації, котрі людина нині повинна обробляти, ставлять її можливості в граничні умови. Серед небезпек теперішнього і майбутнього Микола Ожеван і Дмитро Дубов називають те, що «масова інформація перестає існувати у цілісному вигляді, а фраґментується, і ці фраґменти не співвідносяться безпосередньо один із одним» [7, 23], тому у багатьох наших сучасників виникає коґнітивне перевантаження, яке послаблює здатність перевіряти й диференціювати інформацію. Медіарозмаїття сповнене зон співіснування інформації і дезінформації, ціннісної самореалізації і примітивного самовираження, тріумфів довіри і зловживання нею, водночас воно залишається простором динамічного розвитку соціокультурної реальності. Під час комунікації у медіамережах вмикаються механізми, які впливають на трансформацію цінностей особи, та не залежать лише від раціональних факторів. Масово поширені практики комунікації передбачають символічну взаємодію соціальних акторів, уможливлюють передачу інформації і трансляцію смислів, комунікація у соціальних мережах і мережах обміну швидкими повідомленнями перетворюється на простір накопичення прикладів інтермодальної взаємодії, що проявляються як форми зв’язності відчуттів та виражаються у загальності оцінки і сприйняття дійсності. Недарма Георгій Почепцов зазначає : «Ми живемо у світі, в якому фізичний, інформаційний і віртуальний простори перетинаються набагато більш інтенсивно, ніж це було раніше. Інформаційний простір, посилений соціальними мережами, починає домінувати над простором фізичним і часто над віртуальним, адже будь-яке інформаційне повідомлення вибудоване під ту чи іншу віртуальну позицію і тому розповсюджує її, навіть не акцентуючи» [8, 28]. Тож сьогодні належний рівень медіаграмотності важко уявити без наявності в особи здатності усвідомлювати структуру власного медіадосвіду, аналізувати і критично осмислювати його компоненти і взаємозв’язки між ними, що передбачає розуміння особливостей актуальної медіакультури і спільнодії кількох медіа. Медіакомунікація опосередковує пізнання людиною себе і світу, може інтенсифікувати її креативний потенціал або програмувати її на стереотипні дії, зумовлювати міжособистісні і внутрішньо-особистісні конфлікти. Способи творення і трансляції смислів у медіамережах з одного боку передбачають специфікацію, з іншого — уніфікацію, причому для їх потоків характерна процесуальність безперервності комунікації і контекстуальність повідомлень. У сучасній медіакультурі ми стикаємося із інтерактивністю нових медіа і доланням транзактної медійної комунікації традиційних мас-медіа і поруч — розквітом технологій маніпуляції й управління не завжди конструктивними настроями в соціальних мережах і поза ними. У такому горизонті йдеться вже не про загрози токсичного поширення фейків, а про небезпеку творення інформаційних міфів і систематичного продукування дезінформації. Остання, за словами Георгія Почепцова [8, 16], конструює під себе факти, котрі перетворюються на інформацію в соціальних медіа і мас-медіа, і набувають більш високого статусу знань, причому серйозність впливу соціальних медіа пов’язана зі змінами у статусі інформаційного і віртуального компонентів у його стосунку до компоненту фізичного.

Міркуючи про можливості протидії фейковим новинам, Філіпп Мюллер і Нора Деннер [6, 14] вказують, що в соціальних медіа люди переважно споживають новинний контент не системно, а евристично (у стані низького усвідомлення, з малим критичним осмисленням), причому небезпека сприйняття таких новин як правди зменшується, якщо медіаспоживач вкладає більші коґнітивні ресурси у їх опрацювання, але навіть люди з потужними пізнавальними здібностями часто не застосовують їх для оцінки повідомлень. Домінування поверхового евристичного опрацювання контенту у соціальних мережах дослідники пояснюють активацією «підтверджувального упередження» або «вмотивованого усвідомлення», коли їх отримання через мережі здатне сприяти появі «бульбашки фільтрів» (споживачі надають перевагу отриманню інформації, що підтверджує наявне в них бачення світу, або більшість отриманої інформації інтерпретують способом, який відповідає їх поглядам). Філіпп Мюллер і Нора Деннер, посилаючись на численні дослідження, доходять висновку, що навіть критично налаштовані особи можуть потрапляти під вплив фейкових повідомлень. Це і виводить їх на важливу думку про необхідність розширення завдань медіаосвіти — від зосередження на використанні джерел до популяризації знань щодо впливу медіа. У запропонованій перспективі медіаграмотність передбачає передусім те, що медіакористувачі і медіакомуніканти будуть виявляти більшу опірність шкідливим, токсичним і травматичним медіавпливам, бо матимуть змогу критично оцінити власне медіаспоживання і будуть свідомі коґнітивного і афективного механізмів сприйняття медіа.

Тенденції Модерну і Постмодерну переплітаються в актуальній медіакультурі, що і зумовлює непередбачуваність її розвитку. Плюральність форматів персонального медіадосвіду співмірна характеристикам сучасного мережевого соціуму (Мануель Кастельс) та дозволяє проявитися прикметам постмодерного перехідного розуму (Вольфганг Вельш). О. Є. Висоцька [1, 99] називає парадиґмальною основою Постмодерну постраціональну комунікацію, пов’язану із комунікацією раціональною, бо є водночас і її критикою, і її продовженням. Дослідниця зазначає: «Головною передумовою становлення парадиґми постраціональної комунікації є нові форми засобів комунікації, що, з одного боку, спрощують спілкування (роблячи його миттєвим, але більш опосередкованим), а з іншого боку — створюють особливий віртуальний світ, побудований на специфічній символізації реальності, в якій закони логіки суто раціональних відносин втрачають значиму роль і стають вторинними» [1, 103]. Прикмети переліченого помітні в медіакультурі, коли в медіакомунікаційних потоках інформативність часто замінюється повторюваністю повідомлень, реалізація комунікативних дій відбувається з використанням соціально-культурного проєктування, причому позамережева комунікація може розцінюватися як вторинна, та більшість сконструйованих інформаційних міфів спонукають до «переливання» життєвих і цінісних орієнтацій за межі медіамереж. Важко не погодитися із Висоцькою, що у постраціональній комунікації соціально значима комунікативна дія нерідко перетворюється на гру. Однак цей момент варто розглядати і як такий, що може мати позитивні наслідки. Ламберт Візінг зазначає, що медіа роблять дещо прочитуваним, почутим і побаченим, однак «щоразу через них прочитується, чується і бачиться дещо особливе : інтерсуб’єктивно діюча тотожність» [2, 223]. Тож говорити про потенціал формування критичного мислення і розвиток медіакреативності в процесі опанування студентами закладів вищої освіти матеріалу філософських дисциплін означає і порушувати питання про запобігання зменшенню раціонального компоненту в медіакомунікації особи, і обговорювати питання про необхідні трансформації раціональності і плюральність її форм.

Юрґену Габермасу належить продуктивне розмежування різних типів дії і раціональності. Філософ виділяє такі різновиди дії як інструментальна, стратегічна і комунікативна. Якщо інструментальна є слідуванням технічним правилам дії і оцінюється за ступенем втручання в стани або події, то стратегічна розглядається відповідно до правил раціональності і оцінюється з позиції ухвалення рішень раціонального контргравця, причому у першій дії інколи бувають соціальними, а в другій вони завжди є такими. За Габермасом саме комунікативна дія передбачає координування суб’єктом своїх дій щодо прагнень до взаєморозуміння як процесу єднання суб’єктів, котрі говорять і діють. Сучасний медіагоризонт випробовує здатність особи адекватно обирати той чи інший тип дії, і критичне мислення необхідне у всіх трьох випадках, хоча медіакреативність дозволяє проявити потенціал комунікативної дії і вимагає більшої гнучкості і вищого рівня медіакомпетентності, в якій протистояння критичного і креативного (альтернативного гіпотетичного) мислення завершується досягненням динамічної рівноваги. Юрґен Габермас [3] обґрунтовує поняття комунікативної раціональності, акцентуючи увагу на тому, що загалом потенціал раціональності загалом не полягає лише у поширенні цілераціональної орієнтації дій, а може розглядатися і з перспективи розповсюдження морально-практичного і естетико-експресивного знання. Філософ означує раціональність як наявність у здатних говорити й діяти суб’єктів бажання придбати знання і правильно використати їх, отже, вона має розумітися і як можливість невимушеного взаєморозуміння індивідів. У комунікативній раціональності інтерсуб’єктивність можливого взаєморозуміння на міжособистісному і внутрішньо-особистісному рівнях виявляється найважливішою, адже в ній парадиґмальним є не ставлення суб’єкта до об’єктивного світу, а інтерсуб’єктивні взаємовідносини суб’єктів дії, котрі здатні говорити і прагнуть взаєморозуміння. Габермас вводить поняття децентрованого комунікативного розуму і протиставляє його суб’єкт-центрованому розуму, націленому на істину й успіх, а основою комунікативної раціональності називає комунікативну повсякденну практику і її розвиток у формах арґументації, нормативним же її компонентом виступають форми громадського життя, що дають можливість дискурсивно обговорювати претензії на значимість. Спроєктувавши висновки філософа на осмислення дій особи в сучасній медіакультурі, можна говорити про необхідну трансформацію критичного мислення: від інструментального до комунікативного, на що і має бути спрямоване формування медіаграмотності.

Комунікація у медіамережах може не тільки стати джерелом негативних впливів на особу, пов’язаних зі змінами співвідношення приватного і публічного, але й стимулювати продуктивне поширення мережевої логіки за межі медіамереж і розвиток публічних дискурсів. У запропонованій Деннісом Мак-Квейлом [5] «піраміді комунікації» мікрорівень включає інтраперсональну комунікацію, інтерперсональну і інтергрупову комунікацію у малих групах, мезорівень — комунікацію одного із одним, всередині соціальних груп й інституцій зі зростанням кількості виробників споживачів повідомлень, а макрорівнева масова комунікація, (мас-медіа) фіксує спрямованість комунікації на соціум в цілому і на більші чи менші соціальні групи. Співвідношення приватного і публічного на рівнях відрізняється : на макрорівні домінує перше, на макрорівні — друге, мезорівень демонструє широкий спектр можливих співвідношень. Нині ми спостерігаємо накопичення зв’язків і переходів між рівнями комунікації, а мезорівневі трансформації комунікації, помножені на мережеву логіку і масове поширення інтерактивності, формують виклики, котрі сьогодні постають перед нами у комунікативній самореалізації, адже людська здатність мислення і сприйняття стає можливою почасти завдяки тим медіа, які формують досвід особи. Розвиток медіакультури перших двох десятиліть ХХІ століття демонструє тенденції як до підважування, так і до підтвердження закономірностей, які діяли в часи домінування мас-медіа кінця минулого століття. Режі Дебре [4] у розвитку медіасфери виділяв три періоди: логосферу (домінанта письма і теології), графосферу (домінанта книгодруку) і відеосферу (домінанта аудіовізуальності, центральний статус образу). Для першого основою символічного авторитету виступало невидиме, для другого — законне, для третього — видиме, тому важливими міфологічними постатями відповідно стали образи святого, героя і знаменитості-зірки, а взірцевими поколіннями старші, дорослі і молодь. Сучасна медіакультура демонструє прикмети відеосфери, охарактеризованої Дебре ще до її масштабних мережевих трансформацій. Перехід від слова до образу (нині — цифрового, дискретного, фраґментованого), взірцева домінанта покоління молоді і потужне формування простору інтервізуальності як головної прикмети інтерсуб’єктивності в актуальному медіагоризонті доповнюються інтенсивним творенням неієрархічних мереж комунікації і виведенням на перший план постаті блогера-зірки як типу креативної особистості і лідера думок, образ якого приваблює молодь.

Медіадосвід наших сучасників, в тому числі і студентів закладів вищої освіти, часто є дисгармонійним і робить суб’єкта вразливим до медіатравматичних і токсичних впливів. Він може передбачати як раціональне, так і стихійне споживання різноманітних медіапродуктів, неусвідомлену залученість до потоків обміну смислами у більших чи менших медіамережах і навіть розвиток залежності від певних видів діяльності. Швидке глобальне поширення цифрових і медіакомунікаційних технологій вимагає від кожного такого ж швидкого набуття навичок їх використання. Часто можна спостерігати, як достатній, але суто інструментальний рівень цифрової або інформаційної грамотності із використанням численних можливостей існуючих ґаджетів співіснує в особи із недостатнім усвідомленням нею структури і компонентів власного медіадосвіду, і найголовніше — того, які з них впливають на неї найбільше. Філософія протягом тисячоліть осмислює гармонію макро – і мікрокосму, соціуму й особистості, гармонійну самореалізацію особистості і міжособистісну комунікацію. Такі питання були актуальними в часи рукописів або книгодруку і в умовах домінування мас-медіа, хоча зміни горизонту медіакультури завжди впливали на характер міркувань. В останні десятиліття ХХ – перші десятиліття ХХІ століть дедалі частіше у дискурсах філософії і психології з’являються питання, пов’язані із осмисленням гармонійності / дисгармонійності медіапростору і медіакомунікації, здатності медіамереж інтенсифікувати гармонійні і дисгармонійні тенденції всередині них самих і поза ними. Не менш важливою є проблема осмислення гармонії / дисгармонії медіадосвіду особи, пов’язаних із узгодженням між собою різних вмінь та їх зв’язку з її смисложиттєвими і ціннісними спрямуваннями. Протиставлення можливості і неможливості досягнення гармонії всередині медіадосвіду незримо присутнє в пошуках антропології медіа. Можна оптимістично припустити, що сьогодні медіадосвід особи може бути зорієнтованим на досягнення хиткої, але необхідної, внутрішньої гармонії, передумовою якої виступає націленість суб’єкта на динамічний саморозвиток у комунікації зі світом і самим собою. Підвищення рівня медіаграмотності у такій перспективі стає невід’ємною частиною комунікативної самореалізації впродовж всього життя. Рівновага у співвідношенні пізнання і комунікації, опосередкованих різними медіа, передбачає поєднання навичок критичного і креативного мислення в просторах опосередкованих медіамережами і поза ними.

Спостереження за динамікою змін протягом десятиліття в освітніх програмах педагогічних (спеціальність «Професійна освіта (Транспорт)»), технічних, управлінських, юридичних й економічних спеціальностей Національного транспортного університету засвідчує зменшення питомої ваги і значення дисциплін соціогуманітарного циклу. У спробах переорієнтувати навчання в річищі фахових компетентнісних спрямувань випускові кафедри нерідко відмовляються від філософських, соціологічних, психологічних дисциплін, створюють не завжди прийнятні комбіновані курси з кількох із них або залишають один-два у форматі пропедевтики із мінімальною кількістю аудиторних годин. Такі дії свідчать про недостатнє розуміння творцями освітніх програм як світоглядного і ціннісного потенціалу філософського, соціологічного, психологічного знання загалом, так і того, що більшість здатностей і вмінь, котрі формуються в рамках освоєння його проблематики, можуть бути підґрунтям для формування жорстких і м’яких навичок, гармонія яких є бажаним результатом успішного навчання у закладі вищої освіти. Підважування цінності гуманітарної складової у підготовці фахівців технічної, управлінської, економічної галузей є міною уповільненої дії, а у випадку із інженерами-педагогами, юристами, дизайнерами і фахівцями зі зв’язків з громадськістю викликає тривогу. Та ситуація із загрозою зменшення кількості аудиторних годин і загалом кількості гуманітарних дисциплін, може бути розглянута і як виклик, що спонукатиме до змін у подачі філософського, соціологічного, психологічного або культурологічного знання, роблячи його ближчим до компетентнісних орієнтацій освіти. Однією із продуктивних відповідей на цей виклик вважаємо, зокрема, переорієнтацію викладання філософських дисциплін на домінанту формування критичного мислення, що пронизуватиме весь навчальний матеріал, у поєднанні із формуванням м’яких навичок і здатностей особи, необхідних для ефективної комунікації із іншими. Матеріал більшості таких дисциплін підходить для формування критичного мислення і вироблення навичок критичного пізнання себе і світу в горизонті сучасної медіакультури. Їх тематика, пов’язана із проблематикою етики, філософської антропології, філософії медіа, аксіології, соціології масових комунікацій сприяє встановленню смислових «мостів» між сучасним гуманітарним знанням і розумінням особою власного медіадосвіду. Протягом п’яти років наша практика застосування методик формування навичок критичного читання, письма і мислення під час осягнення засад розуміння специфіки реальності сучасних медіамереж і впливу їх на комунікативну самореалізацію, питань інформаційної і медіакомунікативної безпеки засвідчує, що подібні форми роботи не лише викликають у студентів інтерес, але змінюють їх ставлення до цінності гуманітарного знання. Елементи тренінгового навчання в структурі викладання, зокрема, філософської пропедевтики, етики, естетики, філософії техніки, спрямовані на вироблення рівня медіакомпетентності і медіаграмотності, який дозволяє особі відповідати на виклики медіарозмаїття і планувати в подальшому саморозвиток. Відсутність окремих курсів або дисциплін, пов’язаних із медіаосвітою, також може сприйматися по-різному. Можна вимагати їх введення в освітні програми окремих спеціальностей, а можна обрати продуктивніший шлях залучення медіаосвітніх методик і тренінгових форматів розвитку критичного мислення в практику викладання існуючих дисциплін. Впровадження медіаосвітніх компонентів відкриває шлях і до змістовного оновлення навчального матеріалу філософських (ширше — гуманітарних) дисциплін, їх наближення до живої реальності складних трансформацій мережевого соціуму. Ефективність і цінність використання в освітньому процесі таких елементів медіаосвіти як формування не просто критичного, а комунікативного критичного мислення і розвиток медіакреативності під час викладання філософських дисциплін зумовлена і тим, що в навчальних планах підготовки студентів вони у більшості випадків з’являються на перших-других курсах навчання. Опанування матеріалом філософської пропедевтики, етики, естетики, філософії глобальних проблем сучасності взагалі є для здобувача вищої освіти випробуванням. Може виникнути запитання, чи не варто ускладнювати ситуацію, адже для багатьох студентів вправи з критичного мислення не є легкими. Проте присутність таких завдань під час студіювання етики, філософської антропології, естетики, соціальної філософії або філософії медіа дозволяють розвивати вміння, необхідні студентам для вивчення фахових дисциплін на старших курсах, а поєднання вправ на критичне мислення із підвищенням рівня медіаграмотності закладає підґрунтя для проєктування здобутих знань і вмінь на дії в ситуаціях реального життя. Одним із важливих способів активізації пізнання студентами смислових зв’язків між медіакультурою сучасності і медіакультурою минулого і майбутнього є залучення до навчального матеріалу висновків сучасної медіаархеології. Завдання, спрямовані на пошук смислових засад функціонування медіа минулих століть та продовження їх ефектів в актуальній медіакультурі дозволяють вивільнити потенціал висновків філософської антропології, філософії культури і філософії техніки в осмисленні особою свого власного медіадосвіду і міток нових медіа і медіа попередніх поколінь у ньому. Залучення матеріалу медіаархеологічних студій відкриває можливості корегування уявлень студентів про медіавпливи. Тут увиразнюється спрямування медіаархеології на аналіз феноменів за межами традиційних історичних і культурних наративів і пошук непомічених зв’язків і розривів у них. Найбільш ефективними є такі завдання на розвиток критичного мислення із медіархеологічною змістовною домінантою в рамках опанування матеріалом філософських дисциплін із етичною і естетичною домінантою майбутніми інженерами-педагогами, дизайнерами і юристами. Подібні ініціативи спонукають студентів до подальшої апробації здобутих навичок в рамках фахових дисциплін (психолого-педагогічних, художньо-мистецьких і правничих), а також дозволяють зробити наступний крок — до виявлення потенціалу їх особистої медіакреативності. Медіаархеологія в контексті матеріалу філософських дисциплін дозволяє впроваджувати і розвивати медіаосвітні методики, які виростають із розуміння медіа як важливих чинників історичного розвитку людства, що обумовлені культурними силами і дискурсами, виступають з’єднувачами культурних традицій, але не є суворо залежними від матеріальності техніки. Особливе місце має врахування здобутків медіаархеології в інтерактивних методиках розвитку критичного мислення на матеріалі таких дисциплін як «Філософія мистецтв дизайну» й «Естетика та етика» (спеціальність «Дизайн»), «Філософія техніки» і «Професійна етика» (спеціальність «Професійна освіта (Транспорт)»), «Філософія глобальних проблем людства» (спеціальність «Облік і оподаткування»), «Професійна етика і психологія» (спеціальність «Право»), «Професійна і корпоративна етика» (спеціальності «Менеджмент», «Інформаційна, бібліотечна та архівна справа»). У спрямуваннях навчання на формування належного рівня медіаграмотності і вироблення комунікативного критичного мислення важливим є і перехід до стимулювання медіакреативності студентів. Наприклад, популярний серед молоді відеоблогінг як варіант комунікативної самореалізації і самоактуалізації належить до практик медіакомунікації, що існують майже двадцять років, але потужно розвиваються протягом останнього десятиліття, зберігаючи зв’язки із витоками у щоденникових записах у мережах. Застосування таких варіантів розвитку медіакреативності студентів як створення ними блогів і відеоблогів із поєднанням популярного матеріалу, пов’язаного із розвитком медіаграмотності і контенту філософських дисциплін, відкриває можливості їх усвідомленої комунікативної самореалізації в горизонті медіакультури.

Метою сучасних медіаосвітніх інновацій у вищій школі має стати передусім гармонізація медіадосвіду особи, а простором їх розгортання може бути викладання філософських дисциплін. Подібний підхід до підготовки студентів педагогічних і непедагогічних спеціальностей сприяє утвердженню орієнтації освіти на гармонійне співвідношення у здобувачів м’яких і жорстких навичок. Досвід впровадження протягом п’яти років на різних факультетах Національного транспортного університету педагогічних технологій, спрямованих на формування критичного мислення під час викладання філософських дисциплін майбутнім інженерам-педагогам (спеціальність «Професійна освіта («Транспорт»), дизайнерам, юристам, менеджерам і економістам засвідчує, що подібні методики підвищують інтерес до змісту навчальних дисциплін і активізують психологічні ресурси, необхідні для стимулювання самопізнання. Елементи інтерактивності на лекціях і семінарських заняттях дозволяють пов’язати матеріал навчальних дисциплін із філософською, етичною і естетичною проблематикою із відточуванням вмінь аналізу медіаконтенту, пошуком у ньому маніпуляцій й інформаційних міфів, розпізнавання медіатравматичних спрямувань у мас-медіа, нових медіа, соціальних мережах і мережах обміну повідомленнями. Фундаментом таких ініціатив є методики розвитку критичного мислення як важливої складової комунікативної раціональності, спрямовані на озброєння особи інструментарієм, необхідним для того, щоб орієнтуватися у складному інформаційному просторі. В актуальних реаліях культури медіарозмаїття спільнодія критичного мислення і медіакреативності відкриває шлях до динамічного розвитку у студентів комунікативного критичного мислення, що є основою комунікативної раціональності і важливою складовою медіаграмотності. Перспективним напрямком майбутніх досліджень вважаємо розгляд зв’язку креативних педагогічних технологій, застосовуваних у під час викладання філософських дисциплін у закладах вищої освіти, зі здобутками наук, котрі вивчають медіа.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Висоцька О. Є. Раціональна комунікація у парадигмальному вимірі. Практична філософія. 2007. № 2. С. 99 – 104.

2. Визинг Ламберт. Шесть ответов на вопрос «что такое медиафилософия ?» / Перевод с нем. Дарьи Колесниковой. Антология медиафилософии. Санкт–Петербург: Издательство РХГА, 2013. С. 219–225.

3. Габермас Ю. Філософський дискурс Модерну / Пер. з нім. В. Купліна. Київ : Четверта хвиля, 2001. 424 с.

4. Дебрэ Р. Введение в медиологию / Пер. с франц. Б. Скуратов. Москва : Праксис, 2010. 368 с.

5. Мак-Квейл Д. Теорія масової комунікації / Пер. з англ. О. Возьна, Г. Сташків. Львів : Літопис, 2010. 538 с.

6. Мюллер Філіпп, Деннер Нора. Як можна протидіяти «фейковим новинам» ? Київ : Фонд Фрідріха Науманна За Свободу, Академія української преси, 2019. 30 с.

7. Ожеван Микола, Дубов, Дмитро. Homo ex Machina. Філософські, культурологічні та політичні передумови формування конвергентного суспільства: Монографія. Київ : Національний інститут стратегічних досліджень, 2017. 272 с.

8. Почепцов Георгий. (Дез)информация. Київ : ПАЛИВОДА А. В., 2019. 248 с.

The author argues that mediaeducation initiatives in higher education promote the development of harmonic personal mediaexperience. The focus of the study is the development of communicative critical thinking and mediacreativity during the teaching of philosophical subjects to students of higher education institutions.

Keywords: mediadiversity, medialiteracy, mediacompetence, communicative critical thinking, mediacreativity.

Збірник статей Восьмої міжнародної науково-методичної конференції «Критичне мислення в епоху токсичного контенту»>>>

Титульне фото: https://ru.freepik.com/free-photos-vectors/background. Background вектор создан(а) rawpixel.com - ru.freepik.com