Як виховувати вміння протидіяти токсичним інформаційним впливам?

Автор статті: Олександр Тягло - доктор філософських наук, професор, професор кафедри соціально-гуманітарних дисциплін, Харківський національний університет внутрішніх справ

Розвідка спирається на припущення, що за вихідну матрицю організації (само)виховання медіаграмотності, вміння протидії токсичним інформаційним впливам загалом розумно обрати структуру процесу (само)виховання критичного мислення. Основні дані щодо природи критичного мислення і процесу його виховання запозичені, насамперед, з відомого звіту Пітера А. Фасіоуна про дослідження, виконане з лютого 1988 по листопад 1989 року. Цей процес включає низку стадій, що йдуть одна за одною протягом десятиліть: інтродукційна стадія, стадії практики й інтегрування, а також стадія узагальненого переносу. Роз’яснено також, що визначена у такий спосіб універсальна матриця організації (само)виховання протидії токсичним інформаційним впливам різного роду потребує додаткового пристосування до різноманітних освітніх традицій і суспільних ситуацій, зокрема до ситуації у сучасній України.

Ключові слова: токсичний інформаційний вплив, медіаграмотність, критичне мислення, Пітер А. Фасіоун, Україна.

Постановка проблеми. Вміння ефективно протидіяти нетривіально-токсичному контенту інформаційних впливів є ані природженим, ані таким, що автоматично набувається в процесі природної соціалізації: воно – справа особливої синергії самої людини і низки суспільних інститутів, насамперед освіти. Ця синергія – не швидкоплинний акт, а тривалий процес, який, ґрунтуючись на освіті й самоосвіті протягом усього життя, визначає не тільки конкурентоспроможність того чи іншого сучасного фахівця, а і дієздатність громадянина демократичної держави. Та чи існує сьогодні повне і ясне розуміння цього процесу? Не претендуючи на вичерпну відповідь на поставлене запитання, спробую далі окреслити принаймні деякі її суттєві складові. При цьому спиратимусь на базові відомості щодо природи критичного мислення (КМ) і процесу його (само)виховання, оскільки воно, як відомо, виявляється необхідною складовою медіаграмотності, вміння протидіяти токсичним інформаційним впливам різного роду загалом.

Що являє собою вміння критичного мислення?

До середини 80-х років минулого століття у Північній Америці феномен КМ досяг такого рівня суспільної затребуваності і поширення, який не тільки допускає, а й вимагає ретельного вивчення й наукової оцінки. Одне з фундаментальних досліджень в такому зв’язку було проведене на замовлення Американської філософської асоціації за підтримки Каліфорнійського університету у Фуллертоні з лютого 1988 по листопад 1989 року. Воно виконувалось за Дельфі-методом із залученням 47 визнаних в полі освіти експертів. Звіт про це дослідження опублікований його науковим модератором Пітером А. Фасіоуном.

На нашу думку, у консенсусний спосіб заявили учасники дослідження, критичне мислення має бути цілеспрямованим, здатним до саморегуляції процесом судження, що здійснюється через інтерпретацію, аналіз, оцінку і виведення висновків, а також через усвідомлення фактологічних, концептуальних, методологічних, критеріологічних чи контекстуальних засад, на яких це судження базується. Критичне мислення необхідне як знаряддя дослідницького пошуку (inquiry). Будучи таким, воно є силою вивільнення в освіті й потужним ресурсом особистого та громадянського життя. Не співпадаючи з добрим мисленням (good thinking), КМ виявляється усюди проникаючим і здатним до самовиправлення людським феноменом. Ідеальна критично мисляча особа завжди допитлива, добре поінформована, упевнена у розумі, неупереджена, гнучка, справедлива в оцінках, чесна у визнанні своїх прихильностей, зважена у рішеннях, здатна до перегляду власної позиції, ясна у висловлюваннях з обговорюваних питань, впорядковано діюча у складних справах, старанна у пошуку відповідної інформації, розсудлива у доборі критеріїв, зосереджена на пошуку і наполеглива у віднайдені результатів, точних настільки, наскільки дозволяє предмет і обставини дослідження. Тож виховання добре критично мислячих осіб є роботою з досягнення визначеного ідеалу. Воно поєднує розвиток вмінь КМ з плеканням відповідних диспозицій, що в результаті приносить корисні прозріння і становить основу раціонального та демократичного суспільства [1, р. 2].

Роз’ясненню й обґрунтуванню цієї короткої заяви та прямо пов’язаних з нею питань присвячена решта звіту П. А. Фасіоуна. Але зараз обмежусь лише двома зауваженнями.

По-перше, не кожен корисний когнітивний процес слід вважати критичним мисленням. Не будь-яке цінне вміння мислити є вмінням КМ. КМ виявляється одним із сімейства щільно пов’язаних форм мислення вищого порядку (higher-order thinking) – урівні, наприклад, з вмінням розв’язувати проблеми, виробляти рішення чи мислити творчо [1, р. 5].

Наведене зауваження дотепер зберігає актуальність для вітчизняної публіки, оскільки спостерігаються непоодинокі спроби «згорнути усе до однієї купи» з брендом «Критичне мислення». Однак такі спроби позбавляють поняття КМ визначеності, вносять плутанину у цілі й засоби опанування вмінням мислити критично (див., напр., [2], [3]). Слід зрозуміти, окрім того, що стратегічно зусилля потрібно спрямовувати на виховання не КМ самого по собі, а мислення вищого порядку, невід’ємною – але тільки однією – складовою якого є КМ.

По-друге, повної концептуалізації КМ чи ґрунтованого на ній плідного його (само)виховання не досягнути без урахування хоча і взаємопов’язаних, однак якісно відмінних вимірів: когнітивного та афективного. Перший враховує когнітивні, або пізнавальні, вміння і диспозиції, а другий – афективні диспозиції.

До центральних для КМ когнітивних вмінь експерти фактично одностайно (N > 95%) віднесли аналіз, оцінку і виведення висновків. Сильна згода (N > 87%) виявилась щодо включення до цього осердя КМ інтерпретації, пояснення і саморегуляції, яка включає самоконтроль і самовиправлення [1, р. 3-4, 6]. Без надмірного спрощення можна вважати, що зазначені когнітивні вміння в основному ґрунтуються на природній логіці чи на науці логіки, а також на здатності розуміння чи на герменевтиці: це вміння, що схоплюються у наукових поняттях, піддають раціональній алгоритмізації та навчанню.

Натомість у описі афективних диспозицій учасники дослідження не спромоглися уникнули майже художніх метафор. На їх думку, існує критичний дух (critical spirit), невгамовна допитливість, загостреність думки, ревна відданість правильному мисленню, жага надійної інформації, що властиве добре критично мислячим особам, але відсутнє у тих, хто критично мислить слабо. Як вода живить спраглі рослини, так афективні диспозиції створюють підґрунтя для укорінення і розквіту визначених вмінь КМ у тих, хто навчається [1, р. 11].

Афективні диспозиції, як видається, виходять за межі раціонального і навіть свідомого – у несвідоме, індивідуальне чи соціальне, у природні задатки людини чи у «з молоком матері всмоктані» цінності й звички різноманітних людських спільнот. Тож якщо засадничим для КМ когнітивним вмінням чи, так би мовити, його когнітивному вмісту можна навчати(ся) за точно встановленими загальними алгоритмами, то відповідні афективні диспозиції людини слід якомога раніше починати плекати у ситуативно-залежні і майже мистецькі способи – як висхідні й до певної мірі втаємничені підвалини її мислення, життєдіяльності загалом.

Не входячи зараз у глибини розгляду когнітивного і афективного вимірів людської психіки, можна зрозуміти, що відповідні афективні диспозиції становлять необхідне підґрунтя систематичної реалізації когнітивного вмісту КМ: без них воно «зависає у повітрі», залишаючись скоріше можливістю мислити критично. Даний висновок видається слушним узагальнити і для засад (само)виховання вміння регулярної протидії токсичним інформаційним впливам: без плекання невгамовної допитливості й відданості правильному мисленню, без вкорінення у психіці жаги надійної інформації такого роду протидія з боку навіть достатньо навченої, когнітивно бездоганної людини не буде систематичною. Більше того, за сучасних умов різноманітних інформаційних зіткнень, що часто криють у собі загрози іміджевих, статусних чи інших втрат, бажана протидія навряд чи набуватиме реальності.

Як виховувати критично мислячу людину?

З огляду на думку щодо, принаймні почасти, несвідомої природи афективних диспозицій стає зрозумілішим помітне розходження експертів у ставленні до них. Значна більшість (83%) погодилась, що добре критично мислячій людині притаманні належні афективні диспозиції, але тільки 61% учасників дослідження наполягали на посиланні на них у концептуалізації власне КМ [1, р. 11-14]. Так або інакше, але виглядає доцільнішим не навчати КМ самому по собі, а виховувати критично мислячу людину: розвиток вміння КМ має знаходити належне підґрунтя у відповідних когнітивних і афективних диспозиціях. Розпочинати цей процес слід змалку, варіюючи проміжні цілі і способи протягом, щонайменше, дитсадка, шкільної й університетської освіти.

Свідома увага до виховання (fostering) вмінь і диспозицій КМ – мета освіти за усією програмою К-12. Плекання диспозицій КМ, наголос на представленні й оцінці резонів має бути органічною частиною освіти в елементарній школі. У середній школі відомості щодо різних аспектів і застосувань КМ потрібно інтегрувати до усіх навчальних предметів. А для вступників до коледжів і студентів слід розробити особливі програми вищого рівня та курси з КМ. Хоча в освіті після школи програми з КМ найчастіше асоціюються з кафедрами філософії, ніяк не можна обмежувати в участі у них жоден академічний підрозділ. Адже всеохоплюючі програми з КМ у вишах надаватимуть студентам змогу застосовувати КМ у широкому спектрі тем, обговорюваних питань і проблем [1, р. 15-16]¹.

З наведеного фрагменту зрозуміло, перш за все, що в процесі виховання КМ – з огляду як на вміння, так і на диспозиції – виділено низку послідовних стадій. Надалі, вже в обговоренні оцінки КМ, експерти відзначили інтродукційну стадію, стадію практики, стадію інтегрування, а також стадію узагальненого переносу [1, р. 17]. Через співставлення цих двох поділів доходжу висновку, що інтродукційна стадія, в значній мірі спрямована на плекання афективних і когнітивних диспозицій, укорінених, зокрема, у дитячій допитливості, природно відповідає дошкільній підготовці та початковій школі; стадії практики й інтегрування, тобто оволодіння КМ на рівні одиничного та особливого інтегрування у різні навчальні предмети – навчанню у середній школі; стадії узагальненого переносу досягають ті, хто, одержуючи вищу освіту, сходять до сутності КМ, осягають його універсальні форми, норми, стандарти².

Визначені північноамериканськими експертами стадії виховання КМ мають загальну природу, їх врахування актуальне і для вітчизняної системи освіти. Однак при цьому не припустимо ігнорувати певні особливості, наприклад те, що на першому курсі наших вишів поширеним є курс загальної логіки. Це – сприятлива обставина, здатна полегшити і підвищити ефективність навчання КМ.

«Схрещування» звичного для вітчизняних вишів курсу логіки і північноамериканського доробку у сфері КМ несе позитивні наслідки для засвоєння як КМ, так і логіки. Викладання КМ, практиковане мною в кількох університетах Харкова, має ще і таку особливість – доповнення матеріалом щодо творчого мислення та основ композиції наукових праць. Тож пропонований курс не обмежується поданням КМ, почасти орієнтуючись на вироблення мисленню вищого порядку (докладніше див. [4], [5], [6]).

¹ Абревіатура К-12 позначає програму дошкільної підготовки (kindergarten) й усіх рівнів повної середньої освіти, загалом зазвичай від чотирьохрічного до сімнадцятирічного віку.
² Визначені стадії, як видається, не пов’язані з певним віком жорстко: можна намагатися (само)виховувати вміння КМ і у більш або менш зрілому віці. Однак чи будуть подібні намагання завжди і цілком вдалими, наприклад, коли вже укорінилися афективні й когнітивні диспозиції, противні тим, що сприяють засвоєнню та практикуванню КМ?! Тож найбільш ефективно усе ж розпочинати процес виховання критично мислячої людини змалку.

Разом з тим досвід свідчить, що сьогодні навчання КМ у вітчизняних вишах досить часто не дає бажаних результатів. Одна з головних причин у тому, що стадії виховання КМ у дитсадках і школах, як правило, губляться. Окрім того, освітня система, що дісталася нам від радянських часів і часто-густо відтворюється дотепер, не спрямована на плекання базових для КМ когнітивних та афективних диспозицій (докладніше див., напр., [6, с. 247-248]).

Виділені стадії виховання КМ й їх основні характеристики загалом можуть бути, на мою думку, екстрапольовані й на процес (само)виховання вміння протидіяти токсичним інформаційним впливам. До сказаного доречно додати, що на цьому еволюція вмінь КМ чи, зокрема, медіаграмотності зовсім не завершується – вони отримують сталу перспективу всебічного вдосконалення протягом усього життя, насамперед через самоосвіту і регулярну самостійну практику.

Ґрунтована на ідеях і висновках звіту П. А. Фасіоуна організація розглядуваних процесів вимагає осучаснення, оскільки з того часу людське буття зазнало істотних змін. Одна з найголовніших серед них вдало схоплена російським фахівцем Андрієм Курпатовим, за яким ми переміщуємося із галактики Гутенберга до галактики Цукерберга, із цивілізації текстів й системного мислення до цивілізації зорових образів, де немає ані аналітичного мислення, ані системного [7]. Зазначене твердження вимагає подальшого комплексного критичного осмислення. Однак вже зрозуміло, що поряд зі створенням якісно нових можливостей продукування, отримання чи використання небачених раніше обсягів та видів інформації, практично миттєвого «електронного» спілкування з різноманітними комунікантами, іншими позитивами воно несе з собою і серйозні загрози, зокрема, виродження як критичного, так і творчого мислення, цифровий аутизм³. Як цим загрозам протидіяти? Не маючи жодних ілюзій щодо простого рецепту розв’язання наявної проблеми, можна поки що погодитися з вихідними пропозиціями Курпатова: дотримання цифрової гігієни, насамперед у дитячому, підлітковому й юнацькому віці, збільшення кількості «живих» соціальних комунікацій. Зрозуміло, що за сучасних умов ці чи складніші заходи мають спиратися не стільки на примус, скільки на синергію диференційованого виховного заохочення й афективно та когнітивно уґрунтованої активності самої людини.

Основні висновки. Оскільки вміння критичного мислення є необхідною складовою вмілої протидії токсичному контенту інформаційних впливів різного роду, я обираю структурований процес (само)виховання КМ за, так би мовити, вихідну матрицю організації (само)виховання медіаграмотності, протидії токсичним інформаційним впливам різного роду загалом.

КМ у тому розумінні, в якому воно розглядається у моїй розвідці, це динамічне явище на перетині, зокрема, освіти, науки, політики і економіки, викликане до життя становленням глобального інформаційного суспільства. Базові відомості щодо природи КМ і процесу його (само)виховання запозичені, насамперед, зі звіту Пітера А. Фасіоуна щодо модерованого ним дослідження, виконаного з лютого 1988 по листопад 1989 року за Дельфі-методом із залученням 47 визнаних в полі освіти експертів.

Як вміння КМ, так і вміння протидії токсичним інформаційним впливам потрібно вивчати та, зрештою, виховувати з огляду на відповідні когнітивні й афективні диспозиції. Без плекання невгамовної допитливості й відданості правильному мисленню, без вкорінення у психіці жаги надійної інформації такого роду протидія з боку навіть достатньо навченої, когнітивно бездоганної людини навряд чи буде чимось більшим за малоймовірні випадки.

³ Французький нейропсихолог Мішель Демюрже у книзі «Фабрика цифрових кретинів», виданій у 2019 році, відзначив негативні наслідки тривалого використання різних «екранів» підростаючим поколінням. Це відставання у розвитку мовлення у наймолодших, проблеми з моторикою, порушення пам’яті, погана концентрація, порушення сну, зниження креативності й численні емоційні розлади (депресія, агресивність і т. ін.) [8],[9].

Процес виховання критично мислячої людини, готової регулярно і успішно протидіяти токсичним інформаційним впливам, бажано починати з дитсадка, щонайменше він має тривати протягом дошкільної, шкільної й університетської освіти. Цей процес передбачає низку послідовних стадій: за звітом П. А. Фасіоуна це інтродукційна стадія, стадії практики та інтегрування, а також стадія узагальненого переносу. Інтродукційна стадія, в значній мірі спрямована на плекання афективних і когнітивних диспозицій, укорінених, зокрема, у дитячій допитливості, природно відповідає дошкільній підготовці та початковій школі; стадії практики й інтегрування, тобто оволодіння КМ на рівні одиничного та особливого інтегрування до різних навчальних предметів – навчанню у середній школі; стадії узагальненого переносу досягають ті, хто, одержуючи вищу освіту, сходять до сутності КМ, осягають його універсальні форми, норми, стандарти. Коли якась з стадій губиться, ефективність (само)виховання і, зрештою, подальшого практикування КМ та ґрунтованої на ньому протидії токсичному контенту інформаційних впливів може бути зведена нанівець.

Як структурований процес (само)виховання КМ, так і визначена ним універсальна матриця організації (само)виховання медіаграмотності, протидії токсичним інформаційним впливам різного роду потребує додаткового пристосування до місцевих освітніх традицій чи соціальних ситуацій. Так, наприклад, в Україні має значення те, що в наших вишах є поширеним курс загальної логіки: його «схрещування» з північноамериканським доробком у сфері КМ несе позитивні наслідки для засвоєння і логіки, і КМ, і медіаграмотності… А з огляду на фундаментальні зміни сучасного буття вимагають подальшого критичного осмислення і відповідних контрзаходів загрози переміщення людства, за висловом А. Курпатова, із галактики Гутенберга до галактики Цукерберга.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Facione Peter A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Executive Summary. “The Delfi Report”. Millbrae, CA: The California Academic Press. URL: https://www.qcc.cuny.edu/SocialSciences/ppecorino/CT-Expert-Report.pdf

2. Терно С. (2012). Світ критичного мислення: образ та мімікрія. Історія в сучасній школі, 7-8. 27-38.

3. Тягло О. В. (2017). Критичне мислення в дії, або Досвід критичної рецензії. Постметодика, 1(126). 8-13. URL: https://www.researchgate.net/publication/338177984_Taglo_OV_Kriticne_mislenna_v_dii_abo_Dosvid_kriticnoi_recenzii

4. Тягло О. В. (2008). Критичне мислення: навчальний посібник. Харків : Видавництво «Основа».

5. Тягло А. В. (2013). «Наука рассуждать» в «быстром мире». Философские науки, 3. 129-136. URL: https://www.researchgate.net/publication/321808193_Nauka_rassuzdat_v_bystrom_mire

6. Тягло О. В. (2017). Досвід засвоєння критичного мислення в українській вищій школі. Філософія освіти. Philosophy of Education, 2(21). 240-257. URL: https://www.researchgate.net/publication/324840890_Dosvid_zasvoenna_kriticnogo_mislenna_v_ukrainskij_visij_skoli

7. «Эпидемия цифрового аутизма». Известный психиатр Курпатов рассказал в Давосе, как смартфоны уничтожают интеллект человека и дал советы как от этого спастись (2020). Страна.UA. URL: https://strana.ua/news/249203-tsifrovoj-autizm-lektsija-andreja-kurpatova.html

8. «Фабрика экранных идиотов»: французский нейропсихолог нашел причины снижения интеллекта у детей (2020). Нова освіта. URL: https://osvitanova.com.ua/posts/3221-fabryka-ekrannykh-ydyotov-frantsuzskyi-neiropsykholoh-nashel-prychyny-snyzhenyia-yntellekta-u-detei?fbclid=IwAR3dTEEJcjKvt1oeDnegG6b49OuB_E_yQasVOxMVqYC9u_5htwgzygegoVA

9. Desmurget, Michel (2019). La fabrique du crétin digital: Les dangers des écrans pour nos enfants. Paris: Le Seuil. URL: https://www.amazon.fr/fabrique-du-cr%C3%A9tin-digital/dp/202142331X

This research paper is based on the assumption that it is reasonable to take the structure of process of (self)education in critical thinking as the initial matric to organize (self)education in media literacy, in the skill to counteraction toxic informational influences in general. Principal data on the nature of critical thinking and on the process of educating critical thinking are taken, first of all, from the well-known Peter A. Facione’s report about a research that had begun in February 1988 and ended in November 1989. This process includes a row of stages, which goes one after other during decades: the introductory stage, the practice stage, the integration stage or the generalized transfer stage. It is explained also that the defined by this way universal matric to organize (self)education to counteract toxic informational influences requires additional adaptation to diverse educational traditions and societal situations, in part to current situation in Ukraine.

Keywords: toxic informational influence, media literacy, critical thinking, Peter A. Facione, Ukraine.