Автор статті: Тетяна Разводова - методист центру практичної психології, соціальної роботи та здорового способу життя, Комунальний вищий навчальний заклад «Харківська академія неперервної освіти».
У статті розглядається структура медіаграмотності як основної компетенції сучасного педагога. Автором запропоновано змістовне наповнення компонентів медіаграмотності, яке може слугувати основою для інтеграції концептів медіаосвіти в освітній процес.
Ключові слова: медіаграмотність, комунікації, ключові компетенції, ЗМІ, інформаційно-комунікаційні технології, критичне мислення, медіа-культура, інформаційний простір, компоненти медіаграмотності.
Постановка проблеми. В реаліях сучасності швидкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій, а також медіа системи потребує ретельної підготовки кожної особистості до безпечного та вмілого користування ними. Системи мас-медіа у сучасному світі надають можливість саме глобальній комунікації. Сучасні здобувачі освіти досить вільно орієнтуються в інформаційному просторі. Тому завдання сучасного педагога: розвинути критичне мислення кожного здобувача освіти, його уміння аналізувати отриману інформацію, узагальнювати, структурувати, та створювати для інформаційного середовища особисті медіатексти, сформувати медіа-культуру сучасних школярів. Педагогічна діяльність повинна бути спрямована саме на формування медіа-культури сучасного здобувача освіти та має починатися з формування медіа-компетентності педагога.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. В педагогічній науці значна увага присвячена проблемам медіаграмотності та медіаосвіти. Над засвіченою проблемою працювали наступні вчені: Л. Баженової, О. Волошенюк, Л. Зазнобіної, Л. Мастермана, Н. Найдьонової, Г. Поличко, О. Спічкіна, О. Федорова, І. Челишева та ін.
Мета статті – розкрити особливості розвитку медіаграмотності, як основної компетенції сучасного педагога.
Виклад основного матеріалу дослідження. Наше українське суспільства в сучасному світі характеризується посиленням інформаційної взаємодії, інформаційної насиченості, що і є результатом всіх процесів глобалізації розвитку комунікаційних та інформаційних технологій [5].
В інформаційному українському суспільстві реалізація проектів та життєвих цілей залежить від рівня включення кожної людини саме в інформаційний простір.
У сучасному світі перед системою освіти постають все нові проблеми, які пов’язані з розвитком компетенцій, які сприяють пристосуванню суспільства до сучасних умов життєдіяльності. Медіаграмотність є однією з таких компетенцій, яку можемо сприймати саме як «спроможність відповідно взаємодіяти з інформаційними потоками: виконувати пошук, критично оцінювати, аналізувати і створювати медіатексти, які поширюються різними ЗМІ та комунікаціями» [3].
Теоретичний аналіз досліджень, документів і матеріалів проекту щодо компетентнісного підходу показує, що медіаграмотність не вважається інваріантною, в українських і зарубіжних концепціях, втім вона входить до складу компонентів різних компетенцій [7]. Мета та завдання медіаграмотності можливо реалізовувати в процесі розвитку компетенцій ціннісносмислової орієнтації в освіті, компетенції соціальної взаємодії під час освітнього процесу, компетенції пізнавальної діяльності [1].
Враховуючи сучасну інформаційну цивілізацію та призначення ЗМІ в організації інформаційного середовища, видається доцільним аналіз медіаграмотності як окремої, самостійної компетенції, що входить до структури професійної компетентності педагога сучасних закладів освіти і позначається як основна компетенція в системі «основні – базові – спеціальні» компетенції. При цьому роль медіаграмотності в професійній компетентності різна і залежить це від сфери діяльності.
Виділення медіаграмотності в структурі компетентності сучасного педагога як провідної компетенції потребує вивчення її змісту та структурних компонентів.
У науковій літературі існують різноманітні підходи до опису структури медіаграмотності. Так, наприклад, Р. Хоббс, спираючись на широко поширене визначення медіаграмотності, розроблене міжнародною групою експертів, пропонує виділяти в її структурі чотири групи умінь: вміння здійснювати доступ, вміння аналізувати, вміння оцінювати та вміння створювати медіатексти [8, 11].
Пропонуємо більш широкий підхід до розгляду структури медіаграмотності. При цьому в якості теоретичної основи при визначенні структурно-змістовних компонентів медіаграмотності пропонується спиратися на сформульовані у вітчизняній психології Положення про характеристики ключових компетенцій, які можуть розглядатися як загальні критерії для визначення та оцінки їх структури і змісту. І. О. Зимова виділяє чотири аспекти у змісті компетенції: мотиваційний аспект – готовність до прояву компетенції; когнітивний аспект – володіння знанням змісту компетенції; поведінковий аспект-досвід прояву компетенції в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях; ціннісно-смисловий аспект – ставлення до змісту компетенції та об’єкту її застосування. Їх реалізація відбувається за умови емоційно-вольової регуляції процесу і результату прояву компетенції [8, 11].
На основі аналізу існуючих підходів до визначення змісту і структури медіаграмотності необхідно зробити акцент на чотири змістовні компоненти медіаграмотності: мотиваційний, когнітивний, поведінковий і ціннісно-смисловий компоненти.
Розглянемо зміст даних компонентів докладніше.
1. Мотиваційний компонент – готовність до прояву компетенції. Мотиваційний компонент формується, по-перше, на основі усвідомлення учнями ролі і функцій сучасних ЗМІ в житті суспільства і кожної окремої людини в контексті змінюється соціальної реальності; по-друге, на основі формування у учнів цілісних уявлень про себе в контексті сучасної медіакультури; по-третє, на основі осмислення власних комунікативних потреб та актуалізації інтелектуальних можливостей у процесі активного засвоєння накопиченого людського досвіду при взаємодії з медіатекстами.
2. Когнітивний компонент – володіння знанням змісту компетенції. Когнітивний компонент медіаграмотності включає знання, згруповані за ключовими концептами медіаграмотності, до яких ми пропонуємо відносити наступні концепти: процес, контекст, медіатекст і медіарепрезентації:
• концепт «процес» передбачає оволодіння знаннями з наступних питань: роль і функції ЗМІ в сучасному світі; відмінні характеристики різних ЗМІ та їх комунікативні стратегії; економіка ЗМІ, питання власності та економічні інтереси в медіаіндустрії; процес створення медіатексту (цілі, аудиторія, способи взаємодії з аудиторією і впливу на неї); ефекти ЗМІ;
• концепт «контекст» передбачає оволодіння знаннями з наступних питань: історичний і культурний контексти створення і функціонування ЗМІ; Медіакультура в сучасному культурному просторі; мас-медіа та ідеологія; мас-медіа та формування ідентичності;
• концепт «медіатекст» передбачає оволодіння знаннями з наступних питань: тип і жанр медіатексту; тема і предмет медіатексту; автор і аудиторія медіатексту; вербальні, аудитивні, Візуальні, Графічні, мультимедійні засоби і способи передачі значення і сенсу; інтертекстуальні зв’язки; наявність або відсутність стереотипних репрезентацій; характер взаємодії з аудиторією;
• концепт «медіа репрезентації» передбачає оволодіння знаннями з наступних питань: ставлення медіатексту до реального світу (реалізм і конструктивізм як способи репрезентації об’єктивної реальності); авторська позиція; стереотипізація в текстах масової інформації, проблема репрезентації певних соціальних категорій і груп членів суспільства; медіарепрезентації і проблема насильства; медіарепрезентації і культура споживання.
3. Поведінковий компонент-набір умінь, що забезпечують адекватну взаємодію з медіатекстами в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях. Поведінковий компонент медіаграмотності включає наступні базові групи умінь:
• вміння здійснювати пошук інформації в різних медіаджерелах: локалізувати / визначити знаходження і виконати дії по здійсненню доступу до джерела медіаінформації; зберігати медіаінформацію; знаходити необхідну інформацію в різних типах медіатекстів, в т. ч. за допомогою технічних засобів;
• вміння аналізувати медіатекст: визначати тему, предмет, тип, жанр, цільову аудиторію медіатексту; встановлювати комунікативний намір автора і смислову домінанту медіатексту; визначати основні функції медіатексту; визначати структурну організацію наративу; аналізувати вербальні, аудитивні, візуальні, графічні, мультимедійні засоби і способи передачі значення і сенсу; виділяти і аналізувати соціокультурні концепти, що актуалізуються в медіатексті; визначати інтертекстуальні зв’язки; визначати наявність або відсутність стереотипних репрезентацій; визначати способи впливу на аудиторію; досліджувати соціальний, історичний, політичний, економічний і культурний контексти створення і сприйняття медіатексту;
• вміння критично оцінювати зміст медіатексту: інтерпретувати зміст медіатексту через призму особистісного досвіду, на основі вже сформованих цінностей, відносин, світогляду, набутих знань; на основі аналізу соціального і культурного контекстів будувати припущення про можливі наслідки, наступні події або логічне завершення репрезентованої ситуації; на основі аналізу соціального контексту оцінювати значимість і цінність медіатексту для одержувача;
• вміння творчого перекодування інформації при створенні нового медіатексту: правильно визначити і оцінити аудиторію або одержувача медіаповідомлення; ефективно і творчо використовувати мультимедійні засоби і способи передачі значення і сенсу; побудувати повідомлення з урахуванням особливостей картини світу партнера по спілкуванню.
В якості коментаря до змісту поведінкового компонента медіаграмотності представляється важливим відзначити, що першу групу умінь часто пов’язують зі здатністю використовувати різні інформаційні джерела або технічні засоби, і визначають як інформаційну грамотність або, з недавнього часу, як цифрову грамотність. Разом з тим, видається очевидним, що, незважаючи на наявне накладення на зміст інших видів грамотностей, ці вміння повинні розглядатися і як невід’ємний компонент медіаграмотності. Уміння аналізу і критичного оцінювання, складові другої та третьої групи умінь, в практичній діяльності часто об’єднуються в одне ціле. Важливо, однак, підкреслити, що аналітичні вміння спрямовані на грамотний витяг інформації з сприйманого тексту, в той час як вміння оцінювання спрямовані на формування особистісного сенсу тексту і побудова критичних суджень про його зміст на основі особистісного досвіду, системи цінностей і набутих знань.
Що стосується четвертої групи умінь поведінкового компоненту, то вона виступає предметом давніх дискусій теоретиків і практиків медіаосвіти. Прихильники включення продукування медіатекстів у зміст навчання вважають, що медіаграмотність не є повністю сформованою, якщо учні не набули навичок і вміння створення медіатекстів. Вважаємо за необхідне наявність в освітньому процесі завдань на самостійне створення медіа текстів, які можливо активно використовувати для оцінки рівня сформованості медіаграмотності. Багато дослідників переконані, що формування практичних навичок і умінь зі створення медіатекстів не тільки призводить до більш глибокого розуміння медіатехнологій, але і є важливим етапом пізнання навколишньої реальності, розвитку експресивної функції комунікантів і їх творчого потенціалу [9]. Друга точка зору полягає в тому, що непрофесійне продукування медіатекстів в процесі навчання носить, насправді, не продуктивний, а репродуктивний та імітативний характер, при цьому забирає час від процесу розвитку критичних і аналітичних навичок, тому включення практичних умінь в зміст навчання недоцільно [10]. Очевидно, що аргументи кожної сторони заслуговують на увагу і відображають реальну ситуацію. У програмах формування медіаграмотності як основної компетенції, що не має професійної спрямованості, продукування медіатекстів може розглядатися лише як один із прийомів навчання в процесі виконання, наприклад, групових або індивідуальних проектів без пред’явлення вимог до професійного виконання. При цьому продукування медіатекстів, як правило, являє собою творче репродуктивно-продуктивне перекодування наявних семіотичних ресурсів. Разом з тим, не викликає сумнівів, що така діяльність є важливим етапом у підготовці учнів до життя в суспільстві, в якому мас-медіа тісно переплетені з професійним, цивільним та особистим життям кожної людини.
4. Ціннісно-смисловий компонент-відношення до змісту компетенції та об’єкту її застосування. Ціннісно-смисловий компонент формується на основі базових концептуальних положень медіаграмотності. Медіатексти є конструктами, але, в свою чергу, вони конструюють реальність; медіатексти мають комерційну імплікацію; медіатексти мають ідеологічну і політичну імплікації; форма і зміст взаємозалежні у всіх засобах масової інформації, кожне з яких має специфічний набір відмінних ознак; одержувачі медіатекстів конструюють їх значення [4].
На закінчення представляється важливим акцентувати на тому, що представлені нами компоненти медіаграмотності розкривають не лише структуру сформованої компетенції, а ще і зміст освітнього процесу, який має бути спрямований на формування медіаграмотності, що забезпечує позитивну взаємодію педагога та здобувачів освіти з сучасною медіакультурою.
Висновки. Медіакомпетентність сучасного педагога вимагає нової перспективи, що створена на вміннях та розгалуженій структурі знань. Це не застигла категорія, підвищувати свій рівень медіакомпетентності педагог має можливість впродовж усієї професійної діяльності. Медіакомпетентність дає педагогу розуміння того, як існуючі медіатексти, щоденність нашого життя, сприяють пізнанню навколишнього світу й інформаційно насиченого сучасного середовище, вплинути на рівень медіакультури здобувача освіти.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:
1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
2. Зимняя И. А. Указ. cоч. С. 41.
3. Чичерина Н. В. Медиаобразование в контексте изменяющейся социальной реальности: моногр. Архангельск, 2008. С. 81.
4. Aufderheide P. Media Literacy: from a Report of the National Leadership Conference on Media Literacy // Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives / R. Kubey (Ed.). New Brunswick; London, 1997. P. 79–86.
5. Castells M. The Rise of the Network Society. Cambridge, 1996.
6. Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England // Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives. New Brunswick, 1997. P. 199–211.
7. Hutmacher W. Key Competences for Europe: Report of the Symposium (Berne, Switzerland, March 27–30, 1996) // A Secondary Education for Europe Project. Strasbourg, 1997.
8. Hobbs R. Expanding the Concept of Literacy // Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives / R. Kubey (Ed.). New Brunswick; London, 1997. P. 163–184.
9. Hobbs R. The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement // J. of Communication. 1998. № 48(1). P. 16–32; Zettl H. Op. cit.
10. Lewis J., Jhally S. Op. cit. informatika.udpu.edu.ua/?page_id=5249
The article considers the structure of media literacy as the main competence of a modern teacher. The author proposes a content content of media literacy components, which can serve as a basis for integrating media education concepts into the educational process.
Keywords: media literacy, communications, key competencies, media, information and communication technologies, critical thinking, media culture, information space, media literacy components.
Партнери конференції
Міністерство освіти і науки Ук
раїни головний орган у системі центральних органів виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізує державну політику у сферах освіти і науки, наукової, науково-технічної та інноваційної діяльності, трансферу (передачі) технологій, а також забезпечує формування та реалізацію державної політики у сфері здійснення державного нагляду (контролю) за діяльністю закладів освіти, підприємств, установ та організацій, які надають послуги у сфері освіти або провадять іншу діяльність, пов’язану з наданням таких послуг, незалежно від їх підпорядкування і форми власності.
Академія Deutsche Welle провідна організація Німеччини для розвитку міжнародних засобів масової інформації. Консультанти і тренери підтримують вільні і незалежні медіа з 1965 року. Організація пропонує міжкультурні та професійні навчальні семінари, програми і стажування для майбутніх журналістів. DW Академія також розробила магістерську програму «Міжнародні Медіа Студії», яка поєднує у собі навчання з розвитку ЗМІ, управління медіа, журналістики та комунікації. За фінансової підтримки Федерального міністерства економічного співробітництва та розвитку Німеччини.
«
Медійна програма», що фінансується Агентством США з міжнародного розвитку (USAID), покликана надати місцевим медіа засоби й можливості для того, щоб розширити доступ громадян до високоякісних новин та інформації. Ця програма, виконавцем якої є МГО Internews, працюватиме з 2018 до 2023 рр. та є найбільшим проектом із розвитку медіа в історії України.
Організація IREX – міжнародна неприбуткова організація, заснована в 1968 році, яка створює справедливий, процвітаючий та інклюзивний світ шляхом розширення можливостей для молоді, культивації лідерів, зміцнення інституцій та розширення доступу до якісної освіти та інформації. З 2015 року в Україні IREX впроваджує проєкти з медіаграмотності, а з лютого 2018 року організація реалізує масштабний проєкт «Вивчай та розрізняй: інфо-медійна грамотність» для освітян середньої та вищої школи. Проєкт розрахований на 650 шкіл, 20 ІППО та 20 ЗВО, які в свою чергу нададуть навички критичного сприйняття інформації (КСІ) принаймні 45 000 учнів, 4000 вчителів та 2000 студентів-педагогів для усвідомлення ними цінності високоякісної інформації в контексті шкільної освіти.
