Медіаграмотність учнів під час роботи з художнім текстом на профільному етапі гуманітарної підготовки

Автор статті: Антоніна Воробйова - директор, Криворізька гімназія № 127

У публікації розкрито особливості роботи учнів з художнім текстом на профільному етапі гуманітарної підготовки. Пропоновані методичні рішення розроблювалися з урахуванням інтегративного освітнього середовища в умовах медіапростору.

Ключові слова: медіапростір, медіаграмотність, інтеграція, профільний етап, гуманітарна підготовка, заклад середньої освіти.

Освітній дискурс нині становить інтегративне середовище, де оптимально поєднуються безпосередня навчальна комунікація й комунікація, яка забезпечується медіапростором [1; 2; 3; 4; 5; 7]. Особливістю навчальної інтеграції є те, що діяльнісна лінія ґрунтована насамперед на синтезі предметних знань, необхідних для виконання навчальної діяльності. У межах нашого дослідження розглядатимемо навчальну інтеграцію в умовах освітнього медіапростору під час роботи учнів з художнім текстом на етапі гуманітарної підготовки. Розглянемо більш детально винесені на розгляд базисні поняття.

Сучасна школа є відкритою до полікультурної спільноти, визначає перспективи особистісного поступу на основі інтегративного підходу до навчання. Інтеграція в контексті розбудови національної освітньої системи передбачає як власне інтеграцію освіти й науки як умову реформування освіти, так і новітнє бачення органічного взаємозв’язку освіти й виховання.

Інтегративність на профільному етапі гуманітарної підготовки детермінується соціокультурними й духовними (пов’язані зі змінами у свідомості сучасного полікультурного співтовариства, де відповідні цінності автохтонності й толерантності становлять фундамент особистісного утворення, детермінують соціокультурну реальність, окреслюють політико-ідеологічний простір особистості, ґрунтований на моральній основі, ціннісній орієнтації на багатоголосся світу, унікальності життєвого шляху людини) й особистісними (обумовлені реаліями сучасної вітчизняної освіти, що спрямовує особистість на поступ у плані розширення уявлення про ціннісні настанови й ідеологічний базис, формування менталітету особистості як представника певної націєкультури, роботу з розширення уявлення про виучувану галузь шляхом аналітичного оброблення тематичної інформації, урахування здобутків у певній галузі) чинниками.

Інтегративність розуміється також як єдність навчання і виховання, де застосовані методи і прийоми спрямовані не лише на засвоєння відповідних дидактично оброблених галузевих (у межах нашого дослідження – гуманітарних) знань, але насамперед досягнення мети – формування особистості, яка інтеріоризує знання й у подальшому їх рефлексує, знання стають дієвим інструментом у виробленні відповідних емоційно-чуттєвих, світоглядних орієнтирів.

Інтеграційне подання системи наукових знань учням у змісті навчальних предметів на основі смислової відповідності тематичних блоків сприяють цілісності сприйняття галузевих знань, з одного боку, загального світосприйняття, з іншого.

Ідея інтегративності ґрунтована на тому, що кожний навчальний предмет як цілісність дозволяє стягнути під один знаменник тематичного співвідносні факти і процеси, причому розширення світогляду учнів забезпечується тим, що розгляд й аналіз фактів, художніх доробків не можуть бути розкриті окремішньо або в сукупності фактів інших галузей, водночас якщо їх розглядати у взаємозв’язках, можна віднайти герменевтику семантичного ядра виучуваного явища [3, с.19; 4, с. 220-221].

Безумовно, інтеграція навчальних предметів співвідносна з педагогікою розвитку, спрямована на вироблення цілісного світосприйняття, уміння критично мислити, виходячи з відповідних фактів чи досліджуваних явищ.

Інтегрований підхід до навчання спрямований на формування в учнів мислення пояснювального (цілісне уявлення про розглядувані явища, події з позиції різногалузевого знання). Іншими словами, інтегративне подання навчального матеріалу орієнтоване насамперед на всебічний розгляд продуктів або процесів, потребують знань із суміжних галузей задля розуміння природи досліджуваного об’єкта, уявлення про нього людства на сучасному етапі розвитку.

Аналіз художнього тексту на інтегративній основі передбачає відтворення гносеологічної картини світу, розкриття філософських ідей про природу Всесвіту, закономірності розвитку суспільства, унікальність розвитку кожної нації і її культури, морально-етичний кодекс міжособистісних стосунків, сутність і сакральність людського життя; тісний взаємозв’язок людини і природи.

Медіасупровід передбачає створення креалізованого художнього тексту, який становить ілюстрований текст, у якому вербально виражена інформація сполучається із зображенням; вербальні й зображувальні компоненти відтворюють ідейний зміст і семантичне навантаження художнього твору [6, с. 159-160].

Медіаграмотність розуміється не лише як технологічне вміння, але й уміння учнів через візуалізований ряд відтворити ідейно-змістове навантаження художнього тексту.

З огляду на викладене вище пропонуємо медіарішення під час вивчення художнього твору на інтегративній основі на профільному етапі гуманітарної підготовки. Апелюємо до того, що профілізація передбачає більш глибоке осмислення вивченого на до профільному етапі, тому доречно в межах варіативної підготовки здійснювати літературознавчі спостереження в межах історії українського письменства.

1. Інтеграція літературознавчих і філософських знань.

Під час аналізу проблематики художнього твору учитель має апелювати насамперед до філософського осмислення картини світу, розвитку ціннісного ставлення до оточуючих; сприйняття себе як невід’ємної частини природи. Герменевтика філософського осмислення художнього твору передбачає такі рівневі характеристики пізнання: а) закони побудови світу і суспільства; б) суспільство й закони розвитку; в) особистість, морально-етичний кодекс і громадянська спрямованість як показник сформованості особистості [9, с. 171; 12, с. 128].

Філософське осмислення художнього твору здійснюється відповідно до оцінно-ціннісного й морально-етичного критеріїв, що сприятиме обранню ціннісно вагомого життєвого шляху особистості.

Прикладом може слугувати філософське осмислення історичного шляху українського народу у творах Івана Франка «Мойсей», Івана Багряного «Сад Гетсиманський».

Медіасупровід становить апеляцію до біблійного тексту, учні порівнюють біблійну й українську історії; надають аналітичну довідку про режисуру екранізованих творів «Сад Гетсиманський» І. Багряного; «Жовтий князь» В. Барки; «Україна в огні» О. Довженка; подають діахронний відеоколаж.

2. Інтеграція літературознавчих і мистецьких знань.

Ідеться про використання загальних методів науки і мистецтва [14] як взаємодоповнюваних шляхів пізнання світу. Подібне інтегроване пізнання літературного твору надає змогу під час аналізу літературного твору застосовувати інваріантні методи пізнання, оскільки мистецтво відтворює конкретно-чуттєві образи через естетику кольору, звуку, простору, руху, форми, які дозволяють відчути естетику зображуваного, виявляти зовнішні і внутрішні, образні взаємозв’язки на науковій і мистецькій основах.

Медіасупровід передбачає створення фотоколажів пір року; міфічних істот; власних фотографій; замальовок. Окремо подаються словникові статті про сутність вовкулаки. Музичний медіасупровід передбачає мелодії сопілки.

Перед вивченням драми-феєрії Лесі Українки «Лісова пісня» учні добирають пейзажні панорами пір року, створюють відеоряд потойбічних істот. На уроці учні спостерігають й аналізують природу наявного у драмі психологічного паралелізму. Відтак, коли змінюється історія кохання Лукаша й Мавки – змінюються й кольори. Так, у першій дії спостерігаємо початок, зародження почуттів і разом із тим розквіт у природі. У цьому випадку авторка використовує ніжні та яскраві кольори. Паралельно розквітає весна в природі та в душі героїв. Символічно Леся Українка описує природу і все живе у зелених кольорах, що є символом життя: Галява скраю переходить в куп’я та очерети, а в одному місці в яро-зелену драговину – то береги лісового озера, що утворилося з лісового струмка (Українка, с. 2).

Прийом психологічного паралелізму застосовано під час панорамного відтворення пейзажу. Весняна природа подається у художньому мовленні Лесі Українки чуттєво-емоційно, розквіт природи з її спектральними деталями суголосний із розквітом душі героїв, забуття Мавки і втрата людської подоби Лукаша контрастно подано на фоні мертвої зимової природи, де білий колір асоціюється із втратою високих духовних ідеалів, пор.: Та сама містина, тільки весна далі поступила; узлісся наче повите ніжним зеленим серпанком, де-не-де вже й верховіття дерев поволочене зеленою барвою. Озеро стоїть повне, в зелених берегах, як у рутвянім вінку (Українка, с. 10).

На початку другої дії − опис в’янучої природи, настає пізнє літо. Змінюється палітра кольорів: бліднуть квіти, а в цей час умирає і кохання Лукаша до Мавки. Недаремно саме тут Леся Українка використовує білий послідовно колір. Автор проводить паралель між почуттями Мавки і змінами в природі, як наслідок динамікою кольорів, що стають похмурішими. Яскраві, сонячні кольори змінюються на темні, бурі, сірі, чорні, холодні: «Мавка знов похилилась, довгі чорні коси упали до землі. Починається вітер і жене сиві хмари, а вкупі з ними чорні ключі пташині, що відлітають у вирій...» (Українка, с. 57).

Прикладом може також слугувати характеристика синестезійних художніх образів, які становлять не лише естетику художності твору, але й один із ракурсів, який відтворює красу довкілля на інтегративній основі, пізнання світу через варіативні мистецькі засоби (твори імпресіоністичного українського письма; творчість раннього П. Тичини).

Медіаряд передбачає добір класичної музики, з якою асоціюються пори року. Літературознавчий аналіз творчості раннього Павла Тичини спрямований на герменевтику аудіальних художніх асоціатів: Бог заспіває. Падають / Зерна / Кришталевої музики. / З глибин Вічності падають зерна / В душу. / І там, у храмі душі, / Над яким у недосяжній високості в’ються голуби-молитви;

Ах, небу голубому, / Ах, золотим вітрам – / Повірте, люди, – сонцю / І музиці його!;

І бог послав зозулю. – на віку пий музику / муку / випадковий цього віку потопельнику – Сумно. / Зелена неділя.

Люблю / астрономію / музику / і жінку. / Астрономія воздвигає, / музика оп’яняє, / жінка дивує – / у голосі, у погляді, навіть у посмішці – / жінка завжди рождає.

Прокинувсь я – і я вже Ти: Над мною, піді мною / Горять світи, біжать світи Музичною рікою (Павло Тичина).

Інший шлях літературознавчого тексту є розгляд у рамках мистецького напряму, який не лише репрезентує специфіку дібраних художніх засобів, але й особливості пізнання людством світу на певному етапі його розвитку.

Подібна герменевтика художнього твору дозволяє розглядати такі зв’язки як творчу реалізацію, що різниться від традиційних міжпредметних зв’язків або власне фактологічного ілюстрування одного навчального предмета шляхом добору прикладів і зразків з іншого. Інтегративна основа літературознавчого аналізу художнього твору на мистецькій основі сприяє розвитку творчих здатностей особистості, яка продукує якісно новий культурологічний продукт пізнання.

3. Інтеграція літературознавчих й фонових історичних знань.

Фонові знання розглядалися й у семіотичному контексті як знакові системи для передачі певної культурологічної інформації, що стимулює свідоме сприйняття подієво-семантичних і ціннісних домінант традиційного для різних соціокультурних ситуацій матеріалу в його нових варіантах. Здатнiсть сприймати конкретнi художнi твори, оцiнювати ці твори з урахуванням інтерпретації фонових знань, на основі власних почуттiв; особистi читацькi інтереси; естетичний смак у цiлому складає цiннiсно-орiєнтацiйний аспект читацької культури.

Фонові знання, як особливий різновид знань, відповідають усім зазначеним особливостям, визначаються як: наукові систематичні знання, що мають інформаційно-культурологічний характер, не завжди безпосередньо пов’язані з художнім текстом, водночас без них його розуміння неможливе.

Фонові знання (певні відомості та поняття, що є спільними для всього людства) становлять [9; 10; 11]: загальнолюдські знання, які охоплюють спільні для всього людства поняття (земна, астрологічна картини світу); регіональні відомості, з цілком природною специфікою знань про реалії, пов’язані з регіональними умовами життя; лінгвокультурологічні й історичні знання, які відомі носіям лінгвокультури і пов’язані з національними традиціями, культурою.

Фонові знання використовуються не тільки для створення образності художнього твору, також становлять основу літературних аналогій, підтексту, пародій, алегорій, локального колориту, а також історичного контексту тексту.

Залежно від змісту фонових знань, тобто від того, які пояснення вони включають, коментар може бути: текстологічним: подає аналіз джерел тексту та аргументує вибір основного джерела, обумовлює ті чи ті прочитання, подає історію тексту, іноді включає публікації варіантів; історико-літературним: аналізує історичні основи твору, дає уявлення про його місце в історії літератури; біографічним: розкриває зв’язки твору з життям письменника; реальним, або історичним: розповідає про події, обставини та осіб, які згадуються у тексті; лінгвістичним: розкриває особливості словника та фразеології письменника [12].

Медіасупровід під час роботи з художнім твором української літератури може представити фонові знання біографічного характеру: Івана Франка збірка «Зів’яле листя», Лесі Українки збірка «На крилах пісень», рання творчість Павла Тичини, творчість шістдесятників.

Під час вивчення зарубіжної літератури [11; 15] доцільним буде медіасупровід ранньої лірики М. Лермонтова «Замучений печаллю...», «Ні, не тебе так сильно я кохаю...»; «Пісень» Ф. Петрарки «В полях, де тиша й самота німа...», «Як не любов, то що це може бути...» (домінує тема кохання).

Вивчення українських історичних романів (П. Куліш «Чорна рада», Л. Костенко «Берестечко», М. Вінграновський «Северин Наливайко», П. Загребельний «Я, Богдан») потребують відповідного історичного коментаря. Методично раціонально буде попередньо надати завдання учням узагальнити історичні відомості про епоху, відтворену в художньому творі, актуалізуючи увагу на формуванні громадянськості українців, що дозволить зіставити історичний і художній дискурси. Оскільки історія синтезує проблеми суспільного й індивідуального, національного й загальнолюдського, відтворює діахронію становлення національної самоідентифікації, художній твір-хроніка відтворює історичну пам’ять нації, яка розглядається як суспільна категорія, інтегративне поняття, передбачає стягнення під один знаменник індивідуальну історію окремих громадян у контексті історії розвитку нації.

Під час літературознавчого аналізу історичного художнього твору на уроці літератури доцільним буде ономастичний медіаряд, який відтворює «живий» історичний рух: знак, що викликає асоціативні уявлення, називаючи комплекс відношень, для яких у мові немає окремої назви і які пов’язані асоціативно з власним ім’ям; ім’я, що називає сюжет.

Прикладом може слугувати топонімний медіаформат історичного роману Ліни Костенко «Берестечко», де топоніми постають узагальненням історичних подій, реалізують семантичне навантаження минулих поразок або перемог: О де мій Корсунь? Де моя Пилява? / Де перемог високе знамено?! (Костенко).

У наведеному контексті топоніми не є засобом номінації певної географічної місцевості, а відтворюють панораму героїчних повстань, які показують справжній український дух. Після Пиляви, після Жовтих Вод – / мене ж вітали малиновим дзвоном, / мене ж Мойсеєм називав народ! (Костенко, с. 79). Ці назви міст вказують на той повстанницький дух, який зародився в душах українців. Недаремно в цих рядках згадується Мойсей. Адже так само як й іудейський народ відчув блаженство на землі обітованій, так і українці відчули свою силу і могутність після битв під Пилявою та Жовтими Водами під час Визвольної війни під проводом Богдана Хмельницького (1648–1654 рр.).

Задля створення ефекту панорамності поетеса перераховує села та містечка України, які мають питомо українські назви: …Ноги місили грязь. / Душа летіла над Україною. / Поля й поля. Півонія і півень. / Дрімайлівка, Нехаївка, Сватки. / А де ж мої Немиринці і Гнівань, / Велике Дрюкове, Драчі, Шабельники?! / Мій / Лютіж, мій Перечим і Сущани, / Копичинці, Зозулинці, Тальне, / Попасне, Очеретяне, Гречане, / Затишне, Бурякове і Хмільне! / Прилуки, Луки, Липи, Липовеньки. / Лелеківки, Березівки, Стави. / Дубовий Гай, Гильці, Берестовеньки, / Великі Бубни – що ж задубли ви?! / Пивці. Підварки. Вергуни. Баштанівка. / Висока Піч, Домашлин і Пиї. / Житомир. Воєгоща. Каєтанівка. / Межирич, Коломия, Турбаї. / Мала Дівиця і Піщані Броди. / Вишневий Хутір, Хортиця, Хотин. / Підгайчики. Опішня. Обиходи. / Батурин, Бережани, Рогатин!... / Велика Глуша. Жаботин і Гадяч. / Тишки. Почали. Вовковиї. Стрий. / Куди не глянеш – Гайворон і Галич. / Чорнобиль, Чорнобай і Чорторий (Костенко).
Масштаби зруйнованості країни художньо відтворені через топонімний ряд, який у своєму семантичному ядрі актуалізує як домінантну семантичну ознаку смерті, руйнації: А он і Київ. Подивись – та пильно. / Моя Вкраїно, ти це чи не ти? / Скрізь Лиховки, Недогарки, Топильно, / Погарщина і Рубані Мости. / Зарубинці. Попільня. Попелюхи. / Попонне. Погорільці. Гробове. / Нежиловичі. Несолонь. Свинюхи. / Кальне, Грузьке, Холодне і Криве! / Бориничі. Дуліби. Гориславичі. / Яриловичі. Княжичі. Пеньки. / Старі Червища і Нові Безрадичі / Нові Голгочі на Чотирбоки! / Спасибівка. Терпилівка. Адами. / Звенигород. Гостомель. Хотимир / Мала Глумча з Веселими Тернами / і П’ятихатки між Семимогил (Костенко).

Авторка застосовує прийом – відтворити світогляд мешканців населеного пункту це через етимологію населених пунктів. Наприклад, Дрімайлівка – її мешканці дрімають; Нехаївка – панує байдужість; Сватки – жителі люблять святкування; Мліїв, Велика Глуша. Тишки, Халеп’я і Холоп’є – безсловесні і бездіяльні люди; Холодне, Криве. Лиховки, Нежиловичі, Безрадичі, Великий Стидин, Злобин, Пекельне – в них панують безкінечні сварки.

Оригінальним авторським прийомом є перерахування на рівні співвіднесеності теонімічного конотативного відтінку у структурі топонімів, що актуалізує історико-культурологічний детермінант й конотат святості аналізованих номінацій: Моя Білобожниця, мій Богодухів, / моя Вознесенка, мій Богуслав! / Лавро моя! / Мій колючий Тернопіль! / Вічний Ридомиль і вічна Ташань. / Білою Церквою в зоряний попіл / виросли храми твоїх ридань (Костенко).

Ономастика в романі «Берестечко» виступає провідним художнім засобом для зображення подій; власні назви виступають не лише вираженням подієвої інформації, але й вказують на емоційний настрій автора, надають емоційно-експресивного забарвлення сюжету. Відповідно, медіальне представлення історичного ракурсу через український ономастикон дозволяє учням зрозуміти символічне значення топонімів, оскільки своєю назвою уособлюють ту чи ту подію української історії, ті чи ті історичні постаті, народи.

Медіаряд може також становити фото заставки або відео сюжети сучасних населених пунктів як елементи кіноповісті.

Додатковим завданням пропонується подати коментар до екранізації українських художніх творів.

Сприймати проблематику ліричного твору зарубіжної літератури допоможуть відомості про історичну епоху, про час, коли його було створено (наприклад, «Бородіно» Лермонтова, «Полтава» Пушкіна).

Під час вивчення ліричних творів використовуються також відомості про культуру певного історичного періоду, того чи іншого народу. Так, до творів О. Мандельштама «Збирались елліни війною...»; Й. В. Гете «Ганімед» і «Прометей» необхідно подати відомості про еллінську епоху.

Висновок. Літературознавчий аналіз художнього твору, ґрунтований на основі інтегративного осмислення змісту в умовах медіасупроводу дозволяє здійснити герменевтику твору на основі стягнення різногалузевих знань, тоді інтелектуальне осмислення і філософське узагальнення під час літературознавчого аналізу стає чинником подальшого поступу особистості учня.

Використання креалізованого супроводу сприяє розвиткові читацької діяльності учнів у процесі вивчення художньої літератури на інтелектуальному (засвоєння певної сукупності предметних знань); естетичному (чуттєво-естетичне переживання почуттів, вияв вражень від читання); особистісному (пізнання себе через читання, виховання власних читацьких потреб, інтересів, смаків) рівнях.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ, 1997. 374 с.

2. Гончаренко С., Мальований Ю. Інтеграція елементів змісту освіти. Полтава, 1994. 234 с.

3. Гриценко Н. Н. Технології інтегрованого уроку. Вісник профосвіти. 2007. № 19–20. Грудень. С. 9–11.

4. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/д : Изд-во Рост. пед. Ун-та. 2000. 440 с.

5. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / автор-укладач Н. П. Наволокова. Харків : Основа, 2009. 176 с.

6. Загнітко А. Лінгвістика тексту: теорія і практикум : наук.-навч. посіб. Донецьк : ДонНУ, 2006. 289 с.

7. Ісаєва О. Креолізований текст на уроках світової літератури як фактор активізації читацької діяльності [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу: http://www.isaieva.kiev.ua/downl-f/prez-2-0-0-speckurs.pdf(дата звернення 20.01.2019). – Назва з екрана.

8. Лесин В. М., Пулинець О. С. Словник літературознавчих термінів. 3-е вид., доп. Київ : Рад. шк. 1986. 486 с.

9. Ратушняк О. М. Використання ідей літературної герменевтики у процесі аналізу та інтерпретації художнього твору в школі. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» : науково-теоретичний збірник. Вип. 8. Тернопіль: Астон, 2006. С. 169–174.

10. Сафарян С. І. Фонові знання: зміст, визначення, види. Всесвітня література в серед. навч. закл. України. 2006. № 2. С. 2-6.

11. Султанов Ю. І. Методична концепція викладання зарубіжної літератури. Зарубіжна література в навч. закл. 2010. № 2. С. 2-6.

12. Токмань Г. Методика викладання української літератури в старшій школі : екзистеціально-діалогічна концепція. Київ : Міленіум, 2002. 318 с.

13. Українська мова : Енциклопедія / В. Русанівський, О. Тараненко, М. Зяблюк та ін. Київ : Вид-во «Українська енциклопедія» ім. М. П. Бажана, 2004. 824 с.

14. Українське мистецтво : навч. посіб. : у 3 ч. Ч. 2. Львів : Світ, 2004. 268 с.

15. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: [навчальний посібник]. Київ : Кондор, 2007. 313 с.