Стратегії набуття інфомедійної грамотності в післядипломній педагогічній освіті

Автор статті: Тетяна Устименко - професор кафедри менеджменту освіти, Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського

У статті обгрунтовано підхід до проєктування безперервної освіти як повноцінного і поступального процесу розвитку особистості, що здійснюється одночасно по двом напрямкам: профілізації і соціалізації. Описано взаємодію суб’єкта власної освітньої стратегії з освітнім середовищем, яка характеризується зміною механізмів розвитку людини: від репродукції знань і відомих способів діяльності до рефлексивно-творчого освоєння навколишнього світу. Доведено, що набуття інфомедійної грамотності є ефективною освітньою стратегією в безперервній/післядипломній педагогічній освіті.

Ключові слова: інфомедійна грамотність, освітнє середовище, безперервна освіта, освітні стратегії.

Постановка проблеми та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. Актуальний тренд на безперервну освіту сучасної людини і її особистісний розвиток протягом усього життя неминуче приводить до постановки проблеми сутнісного взаємозв’язку цих процесів і необхідності його проєктування на загальних теоретичних підставах. У складі найважливіших особистісних якостей, які необхідно розвивати людині, виділяються її потреба в самоосвіті, готовність безперервно навчатися. В індивідуальному досвіді все більшу роль відіграє вибір освітніх маршрутів і відповідні йому навчальні досягнення, а перспективи особистісного зростання багато в чому визначаються прагненням до самореалізації й творчого саморозвитку в ході освіти. У свою чергу, безперервна освіта не обмежується вузькими рамками певного тимчасового періоду і віку, виду професії та кар’єрного щабля, територіальної приналежності та інституційних форм. В силу цього вона має потенціал вільного розвитку людини як цілісної і самобутньої особистості, володіє здатністю озброїти її компетенціями самоорганізації (самовизначення, самоактуалізації, саморегуляції, саморозвитку), необхідними в усіх сферах життєдіяльності, в усі періоди життя [6, 7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї проблеми. Проєктування безперервної освіти, обгрунтоване з урахуванням природи особистісного розвитку, забезпечує поступальний і цілісний характер індивідуальної освіти і розвитку, дозволяє точніше прогнозувати і швидше долати дезадаптуючі та дегуманізуючі фактори життєдіяльності людини, стає своєрідною «гарантією» індивідуальних освітніх досягнень. Виходячи з цього, далі під безперервною освітою особистості будемо розуміти взаємопов’язану єдність процесів безперервної освіти і безперервного розвитку особистості.

Якщо домінантою традиційного проектування освіти є трансляція педагогом певного набору наукових знань і способів діяльності з опорою на психологічні механізми відтворення і зовнішньої оцінки, то в проектуванні безперервної освіти особливого значення набувають такі характеристики, які невіддільні від людини і її вибору. Це мотиви, стратегічні життєві цілі і плани, особистісна позиція (С. Л. Рубінштейн) і «особистісне знання» (М. Полані), рефлексивна оцінка освітніх результатів, творча самореалізація. Очевидно, що процес проектування безперервної освіти має свою специфіку, яка виражається і в складі суб’єктів проектування, і в об’єкті проектування, і в його процедурі [2, 3].

Хто є суб’єктом проектування безперервної освіти особистості? По-перше, сам здобувач, так як освіта передбачає найповнішу реалізацію його індивідуальних здібностей і потреб, вона є просто нездійсненною без його активної і свідомої участі. По-друге, це спеціально підготовлені до такого проектування суб’єкти, що представляють соціум і зацікавлені в компетентному вирішенні проблем суспільного життя, в підвищенні якості людського ресурсу, включеного в соціальний прогрес.

Зауважимо, що освітні потреби окремої людини і суспільні запити до освіти, в принципі, можуть істотно різнитися, тому актуальною є проблема узгодження індивідуальних і соціальних цілей безперервної освіти. Таке узгодження можливо в рамках загального проєкту, своєрідного векторного «поля» (К. Левін), утвореного запитами суспільства і особистісними потребами. В якості такого проєкту ряд дослідників пропонує розглядати освітнє середовище (Ю. С. Мануйлов, В. І. Слободчиков, Г. П. Щедровицький, В. А. Ясвин і ін.).

Зміни в людині, пов’язані з його освітою і розвитком, завжди відбуваються в контексті трансформацій соціальних і культурних середовищ. Такої думки дотримуються дослідники різних напрямків в психології та педагогіці (автори подієво-біографічного, середовищного і особистісного підходів, представники екологічної та екзистенціальної психології, педагогічної і психологічної антропології, розробники поняття «життєвий шлях особистості» та інші). У зв’язку з цим безперервна освіта, що супроводжується освоєнням різних компетенцій, може трактуватися як послідовна зміна циклів розвитку людини в різних освітніх середовищах. Зауважимо, що про послідовну зміну мова йде з певною часткою умовності, оскільки людина може освоювати компетенції не тільки послідовно, але і одночасно.

Що ж є процедурою проектування освітнього середовища? Логіка безперервної освіти людини через інтеграцію в рамках соціальних та індивідуальних інтересів повинна будуватися по двом лініям: профілізації і соціалізації. Перша лінія являє собою послідовність середовищ, що за своїм предметним змістом відповідають пізнавальним потребам особистості і тенденціям цивілізаційного розвитку. Вона забезпечує освоєння здобувачами освіти предметно-діяльнісних компетенцій. Наприклад, у виші ця лінія може бути представлена шляхом предметної диференціації навчального плану (від загально-професійних дисциплін – до спеціальних), поглиблення і уточнення наукової проблематики дослідних проектів студента (тема курсової роботи – тема дипломної роботи – тема магістерської дисертації), спеціалізації практик: загальне знайомство з професією (ознайомча практика) – освоєння базових методик діяльності фахівців даної професії (навчальні практики) – виконання професійної діяльності відповідно до посади спеціаліста (виробнича практика). Так в обговорюваній логіці умови навчальної, наукової діяльності студента і організації його практик утворюють відповідні середовища розвитку фахівця по лінії профілізації.

Друга лінія середовищ репрезентує комунікативний, культуральний зміст освіти, де поступово розширюється діапазон відносин і зв’язків особистості зі світом. До цієї лінії відносяться ті середовища, в яких людиною освоюються соціокультурні компетенції. У вишах ця лінія може бути представлена поступовим наростанням в навчальному процесі міждисциплінарних зв’язків, розширенням діапазону значущих комунікацій в ході наукових досліджень, збільшенням креативного компонента діяльності. Проектовані по цій лінії освітні середовища найчастіше організовуються в нетрадиційних формах: середовище студентського самоврядування, наукової лабораторії, громадської роботи, стажувань, тощо.

Відсутність в процесі освіти однієї з ліній істотно збіднює її результати, в крайніх своїх проявах робить її або безпредметною, такою, що не забезпечує необхідний приріст знань і уявлень, або суто прагматичною, що не реалізує гуманістичну, соціокультурну сутність людини.

Освіта дорослих, післядипломна освіта є необхідною сутнісною ланкою безперервної освіти. Баланс обох ліній в межах цієї освіти очевидно важливий. Підвищення кваліфікації педагогів так само має гармонізувати необхідність збагачення фахових предметних знань та потребу в творчому розвитку, професійній самореалізації, самоствердженні фахівців.

В Україні прийнято законодавчі та урядові рішення, які відкривають науково-педагогічним та педагогічним працівникам повну академічну свободу в т.ч. вільний вибір освітніх програм, форм навчання, закладів освіти, установ і організацій, інших суб’єктів освітньої діяльності, що здійснюють підвищення кваліфікації та перепідготовку педагогічних працівників; доступ до інформаційних ресурсів і комунікацій, що використовуються в освітньому процесі та науковій діяльності. Сьогодні відповідальність за професійний розвиток педагогів покладена на педагога, педагогічні колективи, керівництво шкіл. Вони є автономними і повинні керуватися внутрішніми показниками системи якості освіти, орієнтуючись на загальнонаціональні критерії [1].

Можливість вибору форм і змісту підвищення кваліфікації практично змушує переосмислювати алгоритми зовнішнього проектування безперервного навчання. Зараз варто говорити необхідність сприяння процесам розробки особистих стратегій власної освіти. Тому важливо розуміння як саме будуть складатися такі стратегії та дослідження пріоритетів, на яких вони будуватимуться.

Іншою причиною нарощування дослідницького інтересу до формування особистих освітніх стратегій в післядипломній педагогічній освіті є зміни професійних ролей вчителя, що зумовлені методологічним переходом до педагогіки партнерства, які задекларовані в концепції Нової української школи.

В основі педагогіки партнерства – спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і батьками. Учні, батьки та вчителі, об’єднані спільними цілями та прагненнями, є добровільними та зацікавленими однодумцями, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат. У зв’язку з цим говориться про нову роль учителя – не як єдиного наставника та джерело знань, а як коуча, фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини. Зрозуміло, що структура фахових компетентностей сучасного українського вчителя – як тьютора чи фасилітатора – має суттєво змінюватися. Можна допустити, що потреби здобувачів післядипломної педагогічної освіти теж мають переорієнтуватися під набуття відповідних фахових компетентностей.

На наш погляд набуття інфомедійної грамотності в процесі післядипломної педагогічної підготовки наближає вчителя до опанування нових професійних ролей оптимальним чином.

Ця теза ґрунтується на розумінні змісту медіаосвіти та форм, яким цей зміст репрезентується.

По-перше. Медіаосвітній контент не можна викладати традиційним чином: представлення та трансляція матеріалу визначеними порціями – відворення – запам’ятовування і т.д. з новими порціями. Це особливий контент, що інтегрований в змісті будь-якої інформації, з якою працює учень в реальному житті, включаючи шкільні підручники, посібники, спілкування в мережах, фільми, музика, чати, блоги, реклама, новини, політика і т.п. Більше того, в медіаосвіті не може бути повністю сталого контенту, значна його частина постійно народжується і “з коліс” має потрапляти в навчання та обговорення.

По-друге. Щодо цього контенту необхідний особливий, дійсно партнерський, діалог, де вчитель лише один із учасників, а експертність не забезпечується лише статусом.

По-третє. Інфомедійна грамотність кореспондує з розвитком когнітивних процесів – уваги, пам’яті, мислення, уяви – від простих форм до вищих, а, значить, набувається лише в активному, проблемному навчанні.

Педагог, який сам володіє навичками роботи з інформацією, критичного мислення, емоційного інтелекту, цифрової грамотності, арсеналом методів активної, інтерактивної освіти та іншими складовими інфомедійної грамотності природно, органічно переходить з традиційної моделі навчання на сучасну педагогіку партнерства.

Таким чином, набуття інфомедійної грамотності є однією з оптимальних стратегій в освіті дорослих взагалі та в післядипломній педагогічній освіті зокрема.

Однак, є малодослідженим питання взаємозв’язку між психологічним якостями особистості та готовністю будувати власну освітню стратегію професійного розвитку. Саме це і визначає ідею даного дослідження.

Постановка завдань дослідження. Визначення та обґрунтування методології вивчення стратегій набуття інфомедійної грамотності в післядипломній педагогічній освіті.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Дослідження розбудови власної освітньої стратегії мають опиратися на класифікацію освітніх середовищ, яка виходить з описаної вище системи взаємопов’язаних змістовних ліній їх наповнення. Тому пропонується говорити про якісні відмінності освітніх середовищ і, як мінімум, про шість базових типів представленого в них змісту освіти:

– універсальної предметності;

– конкретно-дисциплінарної предметності;

– вузькоспеціальної предметності;

– міжособистісної комунікації;

– групової комунікації;

– глобальної комунікації.

Якщо перші три типи середовищ відображають об’єктивну тенденцію розвитку науки і відповідні їй ступені профілізації освіти, то друга трійка відображає сутнісні риси особистісно розвивальної освіти: діалогічність, контекстуальність, невіддільність змістовного і процесуального аспектів.

Отже, розробка особистої освітньої стратегії може орієнтуватися не лише на освоєння вузькопредметних знань, науково-практичних цінностей і суспільно прийнятих стандартів діяльності, а й на особистісні очікування і ціннісно-смислові пріоритети суб’єкта.

Які психолого-педагогічні закономірності повинні бути враховані в ході проектування безперервної освіти особистості? Ряд учених в якості одиниці аналізу особистісного розвитку пропонує розглядати фрагмент взаємодії особистості з зовнішньої реальністю, причому визначальною умовою такої взаємодії називається «особистісний рівень». В якості рушійної сили розвитку виділяється невідповідність між потребами особистості та можливостями середовища, а саме розвиток представляється як циклічний процес взаємодії людини з навколишнім середовищем [3].

У циклі взаємодії особистості з конкретним освітнім середовищем, що забезпечує зовнішні умови (тобто стимули і змістовно-процесуальні можливості) освоєння визначеної компетенції, можна виділити чотири етапи:

– адаптація до нового освітнього середовища, сприйняття, розуміння і виконання чинних в ньому норм і правил (здобувач освіти адаптується як індивід, суб’єкт сприйняття);

– вибір в освітньому середовищі значущих об’єктів і суб’єктів, самостійна предметна діяльність (здобувач освіти – суб’єкт діяльності та вільного вибору);

– ціннісно-смисловий етап самовизначення і презентації власної позиції в освітньому середовищі (здобувач освіти – суб’єкт діалогу і рефлексії);

– експериментування і творча самореалізація в освітньому середовищі (здобувач освіти – суб’єкт творчості і саморегуляції).

Щоб освіта особистості мала безперервний, поступальний характер, на кожному з етапів освітнє середовище повинне мати певні властивості.

На першому етапі циклу освітнє середовище повинне володіти для здобувача освіти властивостями новизни, активності і психологічної безпеки. На цьому етапі пізнання нового для себе середовища є достатньою самостійною мотивацією входження в процес. Це є ресурсом включення адаптаційних механізмів подолання стресу від невизначеності і невмілості, що є закономірним на першому етапі. Новизна інформації, що надходить, забезпечує приріст індивідуальних знань і уявлень здобувача освіти. Активність середовища стимулює вольове подолання здобувачами освіти когнітивних труднощів в пізнанні нового. Безпека середовища забезпечує стійкість особистості стосовно стресорів, конструктивну трансформацію попереднього досвіду.

На другому етапі освітнє середовище повинне мати властивості вибірковості, змагальності та якісного зворотнього зв’язку. Здобувач освіти самореалізується, здійснюючи предметну діяльність. Варіативні умови діяльності забезпечують його суб’єктний вибір. Змагальність стимулює до більш високих досягнень. Якісний зворотній зв’язок дозволяє оцінити свої результати на основі чітких критеріїв та запланувати нові цілі навчання.

На третьому етапі освітнє середовище повинне мати властивості проблемності, контекстності та діалогічності. Здобувач освіти самостійно визначає свою систему взаємодії з середовищем навчання/розвитку. Проблемність середовища стимулює активність, когнітивний розвиток, пошукові спроби, вироблення власної позиції. Контекстуальність задає різноманітне поле існуючих соціальних і культурних смислів. Діалогічність створює сприятливі умови для вияву своєї точки зору і сприйняття інших думок.

На четвертому етапі освітнє середовище повинне мати властивості відкритості та авторизації. Здобувач освіти має змогу трансформувати середовище у відповідності зі своєю позицією, самостверджується в ній. Відкритість середовища для змін з ініціативи учасників навчання дозволяє реалізувати на практиці як спеціальні задуми так і проєкти, що ситуативно виникають в кооперації з іншими. Авторизація середовища допускає повноцінну субєктність учасників, акторство і авторство, заохочення індивідуального стилю. В такому середовищі “творчих перетворень” має забезпечуватися і персональна відповідальність за ці перетворення, що є принципово важливим для набуття справжньої компетентності.

Проєктування освітнього середовища пов’язане з потребами, рівнем мотивації, активності здобувача освіти, саме його «суб’єктно-проектувальні» дії ми пропонуємо називати розробкою власної освітньої стратегії. Тільки суб’єкт освітньої стратегії вирішує, яку інформацію йому сприймати, якою діяльністю займатися, яку позицію зайняти, що змінити в своєму оточенні і яке середовище для подальшого саморозвитку вибрати. Треба бути готовими до ситуації, коли освітнє середовище, що володіє розвивальними властивостями, не буде обраним здобувачем освіти. Наприклад, вузькоспеціалізовані курси за вибором, освітні профілі, школи творчої чи неформальної освіти, професійні майстер-класи, тренінги з нестандартних тем залишаться незатребуваними. Наявність розвиненої інфраструктури для наукової діяльності однозначно не гарантує збільшення числа дослідницьких проєктів, потужний бібліотечний фонд – читачів і т.п.

Тому для впровадження медіаосвіти принципово важливим є завдання, щоб набуття інфомедійної грамотності стало перспективною освітньої стратегією для педагогів та керівників освітніх закладів.

Описана нами раніше система критеріїв оцінки медіасередовища закладу освіти дозволяє напрацювати дорожню карту з виконання цього завдання [5]. Першим чинником, що спонукає до набуття інфомедійної грамотності є глобальні зміни медіаландшафту, діалектика можливостей і загроз, що з цим пов’язані. Зважаючи на ці очевидні виклики (аналіз яких не є предметом розгляду в даній статті), важко уявити того, хто сьогодні заперечував би необхідність набуття інфомедійної грамотності. Інші два критерії в трикутнику оцінки медіасередовища – управлінська діяльність та готовність педагогів – передбачають свідомі сплановані зусилля колективів закладів освіти, які зараз мають повну автономію та відповідальність.

Практика діяльності ПОІППО ім М. В. Острогадського у проєктуванні освітнього середовища для розвитку інфомедійної грамотності свідчить про ефективність зустрічних взаємопов’язаних процесів: формування запиту на напрямки підвищення кваліфікації – розвиток відповідних змістовних модулів та інноваційних освітніх технологій – ефективне впровадження в освітній процес – практичне застосування – виникнення нового запиту і т.д.

Тому процедура проєктування завжди є двосуб’ектною або полісуб’ектною. Проте розуміння розвивальних властивостей освітнього середовища істотно допомагає в проєктуванні безперервної освіти. Важливо, щоб актуальні очікування і потреби суб’єкта власної освітньої стратегії, що поступово змінюються в ході його професійної педагогічної діяльності, були забезпечені умовами цього середовища, щоб вони створювали актуальний методологічний простір.

Висновки. Таким чином, проєктування безперервної освіти особистості – це необхідний алгоритм забезпечення суб’єктності в освіті дорослих та їх розвитку власних освітніх стратегій, а освітні середовища, що створюються, мають володіти розвивальними властивостями адекватними потребам особистості здобувача.

Проєктування безперервної освіти як повноцінного і поступального процесу розвитку особистості здійснюється одночасно по двом напрямкам: профілізації і соціалізації, кожна з яких представляє собою послідовність освітніх середовищ з унікальними предметними і комунікативними вимірами.

Взаємодія суб’єкта власної освітньої стратегії з освітнім середовищем відбувається з опорою на вже наявний особистісний досвід і в логіці поетапного циклу, що характеризується зміною механізмів розвитку людини: від репродукції знань і відомих способів діяльності до рефлексивно-творчого освоєння навколишнього світу.

Набуття інфомедійної грамотності є ефективною освітньою стратегією в безперервній/післядипломній педагогічній освіті, оскільки

– забезпечує актуальні потреби фахівця щодо діяльності в глобальному світі, що постійно змінюється;

– органічно поєднується з переходом на нові професійні ролі;

– відповідає очікуванням значущого соціального оточення (громада, учні, батьки, власна родина), тобто зміцнює контекст самоактуалізації особистості, що є найвищим досягненням якості освіти протягом життя.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Бобровський М. В., Горбачов С. І., Заплотинська О. О. Рекомендації до побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. – Київ, Державна служба якості освіти, 2019 – 240 с.

2. Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: XXI век. – 2013. – № 1. – С.35

3. Коржова Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // Психологические проблемы самореализации личности. – Вып. 4. СПб., – 2013. – С. 155–159.

4. Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 197 с.

5. Устименко Т. А. Як виміряти ефективність впровадження медіаосвіти: критерії та індикатори оцінки медіасередовища освітнього закладу [Електронний ресурс] // Збірник статей Сьомої міжнародної науково-методичної конференції: Сучасний простір медіаграмотності та перспективи його розвитку. – Київ. : Центр Вільної Преси, Академія української преси, 2019. – С. 269-276. – 2019. – Режим доступу до ресурсу: http://www.aup.com.ua/uploads/Zbirnyk_conf_2019.pdf.

6. Bridgstock R. ‘Success in the protean career: A predictive study of professional artists and tertiaryarts graduates’: Doctoral dissertation, Queensland University of Technology. Brisbane. Australia, 2007.

7. Dweck C. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Taylor & Francis, Philadelphia. Florida, R 2003, The Rise of the Creative Class. Pluto Press. Australia, 2000.

The article substantiates the approach to the design of continuous education as a full-fledged and progressive process of personality development, carried out simultaneously in two directions: profiling and socialization. The interaction of the subject of his own educational strategy with the educational environment is described, which is characterized by the change of mechanisms of human development: from reproduction of knowledge and known ways of activity to reflective and creative development of the surrounding world. It has been proven that acquiring medialiteracy is an effective educational strategy in continuing / postgraduate pedagogical education.

Keywords: medialiteracy, educational environment, continuing education, educational strategies.